ENSEÑANZA – APRENDIZAJE DEL IDIOMA INGLÉS:
ANÁLISIS Y ESTRATEGIAS
Coordinadores
Ligia Elena Huisha Florez
Jairo Patricio Galarza Pucha
Editor
Gabriel Estuardo Cevallos Uve
ISBN: 978-9942-42-014-5
ENSEÑANZA – APRENDIZAJE DEL IDIOMA INGLÉS:
ANÁLISIS Y ESTRATEGIAS
ENSEÑANZA – APRENDIZAJE DEL IDIOMA INGLÉS:
ANÁLISIS Y ESTRATEGIAS
Coordinadores
Jairo Patricio Galarza Pucha
Ligia Elena Huisha Florez
Editor
Gabriel Estuardo Cevallos Uve
La presente obra fue evaluada por pares académicos
experimentados en el área
Catalogación en la fuente:
Enseñanza – aprendizaje del idioma inglés: análisis y
estrategias
/ JG, LH, EC, EC (Coord.). – Santo domingo: REDIEM,
2022
235 p: incluye tablas, cuadros, gráficos
Compilación
ISBN: 978-9942-42-014-5
428. Idiomas
– Ecuador – Compilación
Reservados
todos los derechos. Está prohibido, bajo sanciones penales y el resarcimiento
civil previstos en las leyes, reproducir, registrar o transmitir esta
publicación, íntegra o parcialmente, por cualquier sistema de recuperación y
por cualquier medio, sea mecánico, electrónico, magnético, electroóptico, por
fotocopia o cualquier otro, sin la autorización previa por escrito de sus
autores.
ISBN: 978-9942-42-014-5
Edición con fines académicos no lucrativos
Impreso y hecho en Ecuador
Dirección editorial: Lic.
Gabriel Estuardo Cevallos, Ph.D.
Director: Ing.
Leonardo Rafael Jácome Gómez, Mgs.
Coordinación técnica: Ing.
Enma Rocío Cedeño, MBA
Diseño: Lic.
Yordenis Ramos López, Mgs.
Lic.
Ángel Villarreal Cobeña, Mgs.
Diagramación: Lic.
Aldo Alcívar Mera, Mgs.
Fecha de publicación: Marzo, 2022
Instituto Superior Tecnológico Tsa´chila.
Av. Galo Luzuriaga y calle B, Santo Domingo, Ecuador.
http.:/ www.tsachila.edu.ec
Red de Educación, Innovación y Empresa – REDIEM –
RED-REG-20-0094/SENESCYT.
Segundo Añasco y calle E6, La Concordia, Ecuador.
Tel. 0997163327
COMITÉ EDITORIAL
Gabriel Estuardo Cevallos Uve
Licenciado en
Informática Educativa, Máster en Docencia, Mención Gestión en Desarrollo del
Currículo, Máster en Administración de Empresas, MBA, Doctor en Ciencias
Económicas (Ph.D.) por la Universidad de Oriente, República de Cuba, Post
Doctor en Administración y Negocios, Posdoctorado en Metodología de la
Investigación Científica, Postdoctor en Didáctica de la Investigación
Científica, Coordinador de los programas de Maestría en Docencia, de
Administración de Empresas y Gestión Ambiental (2009-2013) y Coordinador
General (2013-2015) de UTE-LVT en la Extensión La Concordia. Rector Titular del
Instituto Superior Tecnológico Tsa`chila (desde 2017). Facilitador y evaluador
académico externo de carreras del Consejo de Educación Superior (CES) y del
Consejo de Aseguramiento de la Calidad (CACES), Representante del comité de
científico de varias revistas científicas, presidente y Coordinador general de
la Red Santo Domingo Investiga, promotor para la creación de la Universidad de Santo
Domingo de los Tsa´chilas. Refiere investigaciones y publicaciones nacionales y
en cooperación con instituciones extranjeras.
Leonardo Rafael Jácome Gómez
Ingeniero
Agrónomo graduado de la Universidad Central del Ecuador; Magister en Nutrición
Vegetal de la Universidad Tecnológica Equinoccial; Doctorante en Ciencias
Agrarias por la Universidad de Zulia, Republica de Venezuela. Coordinador de
Investigación e Innovación del IST-Calazacón (2018-2021); Coordinador de
Investigación, Desarrollo Tecnológico e Innovación del Instituto Superior
Tecnológico Tsa`chila (desde 2021). Docente de Educación Superior en el
Instituto Superior Tecnológico Tsa'chila desde 2017. Representante del comité
editorial de la revista científica TSEDE, Arbitro de algunas revistas
científicas, Coordinador del Congreso Internacional Santo Domingo Investiga
(CISDI), vicepresidente del Congreso Tecnológico (COTEC).
Aldo Octavio Alcívar Mera
Técnico en
Diseño Gráfico Publicitario (2006), Licenciado en Ciencias de la Educación
(2018), Magister en Pedagogía (2021), República del Ecuador. Profesor de la
Unidad Educativa Raúl González Astudillo (1999 - 2005). Catedrático (2006 -
2010), Coordinador de Carrera Diseño Gráfico Publicitario (2010) Universidad
Tecnológica Equinoccial. Asistente de secretaría Servicio de Rentas Internas
Santo Domingo (2007 - 2008). Activista Cultural, Comunicador Institucional,
Ministerio de Cultura del Ecuador Dirección Provincial Santo Domingo (2010 –
2016). Docente Instituto Superior Tecnológico Tsa´chila (desde 2018). Miembro
de la Red Santo Domingo Investiga (REDISD), Coordinador de Imagen Corporativa
de REDISD, Miembro del Comité Organizador del Congreso Internacional Santo
Domingo Investiga (CISDI Primera y Segunda Edición), Miembro del Comité Editor
de la revista científica Tse`de, Miembro del Comité Organizador del Congreso
Tecnológico Virtual COTEC 2020 y 2021.
Yordenis Ramos López
Licenciado en
Educación, especialidad: Profesor General Integral de Secundaria (2007), Máster
en Ciencias de la Educación, Mención Educación Secundaria Básica (2010), por la
Universidad de Ciencias Pedagógicas Frank País García. República de Cuba.
Profesor adjunto a la Universidad de Ciencias Pedagógicas Frank País García,
Sede Julio Antonio Mella, Santiago de Cuba (2008-2014), director en el
subsistema de educación básica en los colegios: Mariana Grajales Coello,
Alberto Fernández Montes de Oca, Santiago de Cuba, (2009 – 2013), docente del
Instituto Superior Tecnológico Japón, República de Ecuador, (2015 – 2022),
docente del Instituto Superior Tecnológico Calazacón, República de Ecuador,
(2016 – 2019), coordinador de la carrera Técnico en Atención Primaria de Salud
del Instituto Superior Tecnológico Calazacón, República de Ecuador, (2017 –
2018), coordinador Académico de los Institutos Públicos de Santo Domingo de los
Tsa´chilas, República de Ecuador, (2018 – 2019), Director de Investigación,
Desarrollo Tecnológico e Innovación en el IST. Tsa´chila, (2019 – 2020),
COMITÉ
ACADÉMICO
(Pares
evaluadores)
Jardel Coutinho dos Santos
Graduado en
Letras por la Universida de Federal de Viçosa. Fue becario del Programa de
Iniciación a la Docencia de la misma universidad. Hizo su maestría en Pedagogía
de los Idiomas Nacionales y Extranjeros Mención Enseñanza de inglés en la
Universidad Casa Grande. Obtuvo una premiación Magna Cum Laude por su promedio
y méritos académicos. Actualmente es revisor de las siguientes revistas
científicas: Trem de letras, TESL-EJ, y Resenhando; miembro de un grupo de
investigación en la enseñanza de inglés en laUniversidade Federal de Ouro
Preto, Brasil, y miembro de la Asociación de Lingüística Aplicada de Brasil
(ALAB), Asociación Americana de Lingüística Aplicada (AAAL), y TESOL. En la
actualidad es docente de inglés de la Facultad de Ciencias Sociales y de la
Educación (UTEQ) y desarrolla proyectos de investigación con profesores
brasileños enfocados en la enseñanza de inglés en el contexto ecuatoriano que
le permitieron la publicación de artículos científicos y la participación en
varios eventos internacionales. Sus intereses de investigación son lingüística
aplicada a la adquisición de segundas lenguas; perspectivas, creencias y
emociones en el aprendizaje y la enseñanza de lenguas extranjeras; formación de
docentes de lenguas extranjeras; identidades de profesores y estudiantes;
innovación en metodologías de enseñanza de idiomas; y tecnologías de la
información y la comunicación (TICS) aplicadas al aprendizaje de idiomas.
Frans Andres Recalde
García
Profesor de
EFL de jóvenes y adultos por aproximadamente 8 años, desempeñando fucniones
como docente y director de area del idioma Inglés en la Unidad Educativa Prof.
Eduardo Flores Torres de la ciudad de Guayaquil (2014-2020). Actualmente se
desempeña instructor de idiomas en la Universidad Estatal de Milagro, Ecuador.
Posee una licenciatura en Lengua Inglesa y Lingüística de la Universidad
Estatal de Guayaquil, además de una maestría en Pedagogía para la Enseñanza de
Idiomas Nacionales y Extranjeros de la Universidad Casa Grande y contando con
certificado internacional de suficiencia del idioma Inglés B2 (CALL). Sus
intereses de investigación incluyen metodologías y estrategias para el
desarrollo de habilidades en el idioma Inglés como lengua extranjera.
Fanny Cecilia Viri
Orellana
Licenciada en
Ciencias de la Educación mención Inglés en la Universidad Central del Ecuador
(2013). Docente de Inglés por 13 años. Master en Pedagogía del Inglés por la
Pontificia Universidad Católica del Ecuador (2020). Becaria para capacitación
internacional sobre metodologías y estrategias de enseñanza-aprendizaje del
idioma inglés en la Universidad de Valparaíso-EE.UU. (2014) Traductora en
intercambio docente con el colegio GO Technish Aheneum Keerbergen en Bélgica
(2017 y 2019). Docente a tiempo parcial en el Instituto Superior Tecnológico
Japón. Docente a tiempo completo en la Unidad Educativa Jaime Roldós Aguilera.
Roxana Maribel Rengel Morales
Licenciada en
Ciencias de la Educación Mención en Ingles de la Universidad Central del
Ecuador – Sede Santo Domingo; Magister en Pedagogía del Inglés como Lengua
Extranjera de la Pontifica Universidad Católica del Ecuador – Sede Santo
Domingo; Diplomado Internacional en Psicología aplicada al Inglés en la Word
Federation for University Education – Mexico; Interprete-Traductora Idiomas
Inglés-Español con registro SETEC-REC-2019-104, Quito – Ecuador; Certificación
B2 con Cambridge; Larga experiencia docente de Inglés a nivel de primaria y
secundaria en instituciones educativas públicas y particulares de la provincia
de Santo Domingo.
Ruth Alexandra
Viñansaca Trelles
Licenciada en
Ciencias de la Educación mención Lengua y Literatura Inglesa , Graduada de la
Universidad Estatal de Cuenca. Magister en Pedagogía de los Idiomas Nacionales
y Extranjeros mención Enseñanza del Inglés, Graduado de la Universidad Casa
Grande de Guayaquil, Certifición B2 aprobada por el marco común europeo ITEP.
Becaria “Go Teacher” del año 2013 realizando el curso de capacitación en la
universidad de “Kentucky” Estados Unidos. Con experiencia Docente desde El año
2011 en la enseñanza del Idioma Inglés en los diferentes niveles educativos, en
instituciones públicas y privadas. Docente de Bachillerato Internacional en la
Unidad Educativa del Milenio Sayausi de la ciudad de Cuenca, 2018-2020.
Actualmente docente de Practicas Innovadoras y Bachillerato técnico de la UEM
Sayausi.
Sharon Erika Cedeño
Londoño
Licenciada En
Ciencias De La Educación Mención Inglés por la Universidad Central Del Ecuador,
Magíster En Pedagogía Del Inglés Como Lengua Extranjera por la Pontificia
Universidad Católica del Ecuador- Santo Domingo. Suficiencia Internacional en
el Idioma Inglés “C” APTIS British Council, Docente en la Unidad Educativa
Cristiana “Angelitos de Luz” (2013-2013), Docente en la Unidad Educativa
“Ricardo Cornejo Naranjo” (2013-2014) Docente en el Instituto Sherydan
International Engtlish School (2016-2019), Docente de la Unidad Educativa
Particular “Calasanz 2” (2018-2019), Docente en la Unidad Educativa
Fiscomisional PCEI de Pichincha, en el Proyecto de Educación para Personas con
Escolaridad Inconclusa (desde el 2019).
Johanna Elizabeth
Cabrera Solorzano
Licenciada en
Ciencias de la Educación mención Inglés por la Universidad Central del Ecuador
Sede Santo Domingo, Máster en Enseñanza del Idioma Inglés como Lengua
Extranjera por la Pontificia Universidad Católica del Ecuador. Docente con
certificación nivel B2 de inglés conforme al Marco Común Europeo de Referencia
(MCER) por The Good Teachers Academy. Docente titular de la Unidad Educativa
“General Medardo Alfaro” (desde 2019). Con más de 12 años de experiencia en la
enseñanza del inglés a niños y jóvenes en los niveles de educación elemental,
básica y media en instituciones públicas y privadas, además de ejercer la
docencia en el nivel superior en la “Pontifica Universidad Católica Del Ecuador
Sede Santo Domingo”. Docente competente y capacitada que promueve el
aprendizaje del idioma inglés.
Diana Katherine Moncayo Gómez
Licenciada en
Ciencias de la Educación, Mención Inglés de la Universidad Central del Ecuador,
Sede Santo Domingo; Máster en Pedagogía del Inglés como Lengua Extranjera en la
Universidad Pontificia Católica del Ecuador, Sede Santo Domingo; Docente de
Inglés para el Subnivel Preparatoria, Elemental y Básica con 5 años de
experiencia; Docente de Inglés del Subnivel de Bachillerato con 9 años de
experiencia; Actualmente Docente del Distrito D2302 Santo Domingo de los
Tsáchilas; Autora de Artículo Profesional sobre El Teatro como estrategia de
Enseñanza del idioma Inglés; Coautora de Artículo Profesional sobre la
Pedagogía de la Muerte.
Gian Carlos Romero
Mejía
Licenciado en
Ciencias de la educación mención Lengua Inglesa y Lingüística de la Universidad
de Guayaquil, Magister en Pedagogía de los Idiomas Nacionales y Extranjeros
Mención Enseñanza de inglés por Universidad Casa Grande, rector encargado
Unidad Educativa Liceo Galápagos
AUTORES
Sofia Elizabeth Cuenca Bermeo
Tatiana Alejandra Baque Iza
Natalia Vanessa Paredes Meza
Nathalia Jeanneth Pérez Pérez
Ligia Elena Huisha Florez
Matilde Elizabeth Chávez Moreno
Roberto Israel Analuisa Quevedo
Jimmy Daniel Cedeño Castro
Tania Teresa Cedeño Castro
Julio Lenin Tirado Abarca
Jairo Patricio Galarza Pucha
INDICE
Metodología CLIL para el desarrollo de vocabulario en estudiantes de l2
(segunda lengua)
CLIL methodology to
develop vocabulary in students of l2 (second language)
APLICACIÓN DEL MÉTODO ECRIF PARA DESARROLLAR LA DESTREZA DEL HABLA DEL
IDIOMA INGLÉS
Application of the ECRIF
method to develop English language speaking skills
ESTUDIO DESCRIPTIVO SOBRE LAS ESTRATEGIAS DE LECTURA EN ESTUDIANTES DE
INGLÉS COMO LENGUA EXTRANJERA
Descriptive study on
reading strategies in students of English as a foreign language
Music as an influential
listening factor for improving pronunciation in students of the level A1
MEJORAR LA ESCRITURA A TRAVÉS DEL APRENDIZAJE COLABORATIVO Y GOOGLE
DOCUMENTOS.
Improving Writing
Through Collaborative Learning and Google Docs.
Se debe considerar
que, desde tiempos remotos, el hombre ha conseguido transmitir los conocimientos
obtenidos, usando una diversidad de medios, entre estos los idiomas, la
finalidad se ha conservado inalterable: heredar la sapiencia y la sabiduría a
las generaciones futuras.
Esto nos da la
pauta de que, en este nuevo siglo, la educación superior en Ecuador se ha visto
reforzada por dos razones, por una parte, su naturaleza y organización del
trabajo han cambiado en un mundo globalizado, digital, conectado, más evidente
con la pandemia. Por otra parte, la propia educación superior, sometida a
fuerzas de cambio tan potentes como las transformaciones técnicas, sociales,
culturales y económicas, así como la globalización, la digitalización, la
conectividad, la democratización del acceso, la realidad virtual, la
inteligencia artificial o la internacionalización en todos sus ámbitos de
actividad, debe experimentar modificaciones profundas que afectan también, y
estrechan, sus relaciones con la sociedad.
En el presente
libro, se encuentra una reflexión crítica al tema de la enseñanza – aprendizaje
del idioma inglés en instituciones de educación superior que, ha permitido un
análisis y planteamiento en cada capítulo de estrategias que ayuden a este
proceso educativo.
Se hace una reseña
en cada uno de los manuscritos con una breve caracterización de las
problemáticas, respetando las concepciones encontradas, desde diversos puntos
de vista, incluida la política educativa existente en las instituciones para su
mejoramiento continuo y que se enriquecerá de las complejidades del entorno;
que ha de responder a una serie de propuestas de intervención.
Finalmente, para
este trabajo, innovar es responder a las necesidades de una sociedad en
permanente cambio cultural, científico, tecnológico, entre otros, lo que exige
a las instituciones de educación superior (IES) formar a sus estudiantes para
el presente y futuro, en el que los idiomas sean parte esencial del desarrollo
personal y profesional.
Es evidente que el
idioma inglés no puede entenderse como un producto físico o manufacturado sino
como un sistema que presta a los estudiantes y a la comunidad la oportunidad de
comunicarse de forma eficiente. Se logra entender que una propuesta educativa
aquí presentada será considerada de calidad si logra sus metas y objetivos
previstos.
Tener dominio
sobre el idioma inglés y otros más, es hoy la mejor manera, en el ámbito de la
educación superior y a todo nivel, para ser un profesional de vanguardia,
actualizado, crítico, creativo, innovador, emprendedor y multidisciplinar.
En muchas
Instituciones de Educación Superior del país, los docentes y estudiantes aún
tienen miedo a los procesos de aprendizaje de un nuevo idioma como el inglés,
porque piensan que es un asunto incomprensible, que no se entiende y que
resulta muy difícil de realizar sobre todo sin la guía de un experto y de
preferencia extranjero.
En cierta medida
los profesionales relacionados con la educación del idioma inglés han sido
responsables por este escenario. Durante décadas ha sido poco solícitos al
desarrollo de alternativas que mejoren el proceso de enseñanza y aprendizaje
del idioma inglés. Este texto académico es una compilación de teoría suficiente
para convertirse en una reserva práctica, natural, dinámica, continua e
integrada con la experticia de varios expertos en educación del idioma inglés y
procesos de gestión de esta área del conocimiento.
Este trabajo está
organizado en nuevo (9) capítulos de trabajo, el capítulo uno (1) se aborda la enseñanza
del idioma inglés a niños de preparatoria a través del aprendizaje integrado de
contenidos que incluye las 4 materias básica, el capítulo dos (2) del
aprendizaje integrado de contenidos y lenguas extranjeras a clases regulares de
inglés: determinando las causas que provocaron el fracaso del programa
educativo bilingüe, el capítulo tres (3) la aplicación del método ECRIF
para desarrollar la destreza del habla del idioma inglés, el capítulo
cuatro (4) estrategia previa, pregunta, lectura, resumen y prueba (PQRST)
para mejorar la comprensión lectora en los estudiantes de nivel A1, el
capítulo cinco (5) estudio descriptivo sobre las estrategias de lectura en
estudiantes de inglés como lengua extranjera, el capítulo seis (6) la
música como factor de escucha influyente para mejorar la pronunciación en
estudiantes del nivel A1, el capítulo siete (7) mejorar la escritura a través del
aprendizaje colaborativo y Google documentos, en el capítulo ocho (8) retroalimentación
en parejas sobre videos grabados de los estudiantes para mejorar la fluidez del
idioma inglés en principiantes y en el capítulo nueve (9) un estudio
comparativo de las estrategias didácticas aplicadas en el aprendizaje de la
gramática del idioma inglés en los estudiantes del nivel A1 del instituto
superior tecnológico Tsa’chila, Santo Domingo, Ecuador, en cada uno
de estos, se presentan teorías y experiencias demostrativas aplicadas, que
estas experiencias se sumen como aporte al desarrollo de investigación para el
desarrollo de futuras propuestas.
Ing. Enma Cedeño
Hidalgo, MBA
4 de marzo de 2022
CAPITULO 1
Versión en español
ENSEÑANZA DEL IDIOMA
INGLÉS A NIÑOS DE PREPARATORIA A TRAVÉS DEL APRENDIZAJE INTEGRADO DE CONTENIDOS
QUE INCLUYE LAS 4 MATERIAS BÁSICA
Metodología CLIL para
el desarrollo de vocabulario en estudiantes de l2 (segunda lengua)
English
Version
Teaching English language to high school children through
integrated content learning including the four basic subjects
CLIL methodology to develop vocabulary in students of l2
(second language)
NATHALIA JEANNETH PÉREZ PÉREZ
Licenciada en Ciencias de la Educación mención en
Ingles en la Universidad Central del Ecuador. Magister Universitaria en
Pedagogía del idioma inglés en la Pontificia Universidad Católica del Ecuador. Becaria
GO TEACHER – ¨TEACH ENGLISH CARIBBEAN PROGRAM¨ en la Universidad de West Indies
en Saint Vincent and the Granadines. Certificación
B2 aprobada por el marco común europeo en ESOL international (CEF B2).
Experiencia Docente desde 2012, a nivel primario, segundario y superior en
instituciones públicas y privadas de la localidad. Docente de Pk3 y
Kindergarten en la institución Energized for Excellence Academy en el estado de
Texas, USA. Docente de Educación Superior en el Instituto Superior Tecnológico
Tsa'chila desde 2020.
Nathalia Jeanneth
Pérez Pérez
nathaliaperez@tsachila.edu.ec
Instituto Superior
Tecnológico Tsa’chila
Introducción
La importancia de
usar una metodología que se enfoque en el estudio de temas y específicamente de
vocabulario que los estudiantes se encuentran aprendiendo en su lengua materna
facilita que ellos conecten conocimientos previos con los nuevos que están
adquiriendo en una segunda lengua. Las experiencias previas que los educandos
tengan permiten la adquisición de nuevo contenido de una manera más
significativa y rápida de lo que sería si estos no tuvieran la mínima idea del
nuevo conocimiento. Además de que la metodología CLIL integra vocabulario
especifico de ciencias que son usualmente asimiladas durante la vida
estudiantil de los L1 como lo son las Ciencias Naturales, Lenguaje, Estudios
Sociales y Matemáticas.
En el mundo
existen alrededor de 53 países que su lengua oficial es el inglés, países que
son potencias mundiales como Estados Unidos y Reino Unido esto demuestra lo
importante que es el aprender este idioma. Además, existen una variedad de países
en el mundo que tienen el idioma inglés como segunda lengua; países como
Finlandia, Noruega, Luxemburgo, asimismo, el idioma inglés es conocido como el
idioma de los negocios, ya que las transacciones en todo el mundo se concretan
en este idioma mayormente.
A lo largo de los
años y de investigaciones se han desarrollado diferentes metodologías para la
enseñanza del idioma inglés como segunda lengua entre estas metodologías se
encuentran Sheltered Instruction Observation Protocol (SIOP), Content Based Instruction
Method, El Enfoque Comunicativo y El Enfoque Meta-Cognitivo; estas metodologías
buscan que los aprendices del idioma inglés adquieran el idioma de una manera
más significativa, estos programas son mayormente desarrollados en los Estados
Unidos para migrantes latinos y son replicados un países latinos que quieren
aprender el inglés como segunda lengua o lengua extranjera.
Al hablar del
inglés como idioma extranjero hace referencia al estudio de un idioma diferente
al de la lengua materna, y que de igual modo no es el que se utiliza en diario
vivir del estudiante y el medio en el cual desenvuelve sus ocupaciones. Por
eso, el estudio de este idioma se otorga dentro de la sala de clases, esto
limita la exposición de los educandos al lenguaje que están aprendiendo por lo
cual se hace más complicado la adquisición del idioma.
Por otra parte, es
importante para aprender un nuevo idioma que el docente use diferentes
estrategias para desarrollar vocabulario ya que el conocimiento el mismo
facilita el aprendizaje del nuevo idioma. Existen un sin número de estrategias
que ayudan al desarrollo de nuevo vocabulario entre ellas tenemos estrategias
semánticas, estrategias mnemotécnicas, estrategias de repetición, estrategias
sensoriales, visuales etc. Por consiguiente, el desarrollo de la metodología
CLIL en el aula de clase se busca crear un material visual ya sea físico o
digital dependiendo de la situación de pandemia en la que nos encontramos. Este
material visual contendrá vocabulario de uso cotidiano y a la vez vocabulario
de las cuatro asignaturas básicas de la L1.
La metodología
CLIL que viene dentro de contenidos radica en integrar contenido de las
materias principales de la lengua materna de los alumnos. Para lograr
comprender esta metodología y cómo integrar la lección tanto del contenido como
de la lengua, debemos resaltar los distintos elementos que tienen dentro CLIL y
cómo éstos se relacionan. Para eso, se ha creado un marco de sinopsis que
integra 4 bloques desarrollados dentro de un contexto. Estos bloques sirven de
pedestal para el desarrollo y transformación de los currículums basados en
CLIL.
Revisión de la
literatura
El idioma inglés
como segunda lengua (ESL)
Es de conocimiento
general que el idioma inglés es una necesidad en países hispano hablantes como
Ecuador, Colombia, Argentina, Paraguay, etc.; estos países además de importar
tecnología y productos de necesidad básica de países como Estados Unidos,
Canadá, Reino Unido, Alemania, etc.; cuya lengua materna o segunda lengua es el
inglés, además dependen mucho del turismo y de los negocios. Según una
exploración realizada por Lane (2019) se demostró que el idioma inglés es el
tercer idioma más hablado del de mundo luego del español con 360 millones de
hablantes del idioma como lengua madre y otros 500 millones que lo hablan como
segunda lengua.
El inglés como
segunda lengua se refiere al estudio de este idioma de personas cuya lengua
materna no es el inglés y que se ven en la necesidad de estudiar esta lengua
por temas de migración a países cuya lengua materna es el inglés o
simultáneamente por argumentos solamente académicos y de avance profesional.
Países como los Estados Unidos de América que son potencias mundiales reciben
todos los años una cantidad enorme de migrantes de todas partes de todo el
mundo que llegan a este país en busca de nuevas y mejores oportunidades de
vida. Así mismo, en este país hay una extensa selección de programas para el
estudio del inglés como segunda lengua. Se señala numerosos de estos programas
y enfoques académicos los cuales que van a poder ser de asiste para docentes
para comprender de una mejor forma todos los causantes que intervienen en el
estudio de un segundo idioma.
Adquisición de un
Segundo Idioma
Existe una enorme
diferencia entre aprender un nuevo idioma
y adquirir un
nuevo idioma. Todos
los estudiantes de
idiomas empiezan estudiando
el idioma, pero no todos lo
adquieren. Por ende, la adquisición de
un segundo idioma se refiere al proceso conclusivo del aprendizaje que le
permite al alumno manejar un segundo idioma (L2) de la misma manera o de forma
similiar que lo hace con el primero (L1). Las diversas investigaciones de la
adquisición de una segunda lengua se han realizado en los últimos 40 – 45 años.
Diversos estudios han buscado comprender
cómo se da este desarrollo de adquisición, y
si este proceso se da de manera consciente o inconsciente, para poder
entender por qué los educandos alcanzan diferentes niveles de comprensión del segundo idioma, y
cómo ello resalta en su habilidad comunicativa. (Gass y Selinker, 2008). Estas
investigaciones han permitido gran aporte al aparecimiento de nuevas
metodologías. De acuerdo con Rojas y Garduño (s.f.), la adquisición de una
lengua extranjera es un proceso de instrucción didáctica que sucede la mayor
parte del tiempo en un ambiente de formación académica, es decir; que sucede en
un aula de clases y que se da en un lugar en el cual no se usa el idioma; un
claro ejemplo de ello es el de nuestro país el Ecuador que al no estar expuesto
mayormente al idioma al no ser un país con frecuencia de turistas de habla
inglesa, a excepción de las Islas Galápagos que es un destino turístico de
nacionales y extranjeros Es decir, que la adquisición de una segunda lengua se
da luego de que el individuo ha aprendido su lengua materna.
Enfoques y
Estrategias Metodológicas para el Aprendizaje del Idioma Ingles
Sheltered Instruction Observation Protocol
(SIOP).
Con este método
los estudiantes pueden practicar y usar el lenguaje y el contenido académico
por medio de discusiones efectivas y de tareas con propósito (Koura &
Zahran, 2017). Es primordial la integración del aprendizaje del idioma con los
contenidos para que ni lo uno ni lo otro sea adquirido de manera aislada y
conseguir así un aprendizaje significativo para los estudiantes desarrollando
las destrezas como el vocabulario y la lectura. Este método se compone de ocho
elementos: preparación de la lección, construcción de los antecedentes de los
estudiantes, adquisición comprensible, estrategias, interacción, práctica y
aplicación, distribución de la evaluación, revisión y evaluación.
Content Based Instruction Method (CBI).
Este es un medio
de instrucción donde los alumnos aprenden materias de contenido a través de un
segundo idioma con objetivos de estudio concretos, dando como resultado la
adquisición del idioma de forma complementaria (Lo, 2015). CBI provee al
estudiante de habilidades para que este logre abarcar de forma sencilla los
contenidos para que paralelamente este alcance un dominio de vocabulario acorde
al nivel escolar que se encuentre cursando. Según Sato, Hasegawa, Kumagai y
Kamiyoshi (2017) CBI está enfocado en enseñar inglés en tres escenarios, el
primero con fines específicos; ósea, en relación de la necesidad del estudiante,
entre otras cosas la carrera de medicina en la facultad va a recibir inglés
relacionado con esta rama, el segundo nivel es el estudio del idioma
relacionado a la educación general y el último nivel es el que esté relacionado
con la sociedad.
Enfoque
comunicativo.
El enfoque
comunicativo busca que los alumnos usen el lenguaje para estar comunicado en
una habitual donde ellos hallen el estudio del idioma inglés importante como
algo que les sirve en su diario vivir. Según Beltrán (2017) uno de los puntos
con más grande importancia en este enfoque es visto que el docente ya no es el
centro de la clase y el estudiante pasa de ser un oyente a ser el actor
primordial del desarrollo de enseñanza; además de que las actividades
preparadas por el docente están fundamentadas en la comunicación real.
Enfoque
Metacognitivo.
La metacognición
es darse cuenta como el estudiante aprende, que adversidades tiene, y que
tácticas le ayudarían en el desarrollo de la creación del conocimiento
(Salgado, García y Méndez, 2020). Por su lado Bonilla y Díaz (2018) hablan de
que los elementos como la evaluación y el entrenamiento metacognitivos tendrían
la posibilidad de ser mecanismos clave para el mejoramiento del estudio de una
lengua extranjera dado que a los alumnos les hace conscientes de los procesos
mentales comprometidos en su estudio.
Es considerable
citar que cada enfoque y procedimiento educativo tiene sus propias tácticas y
elementos, en el siguiente apartado se estudiaran algunas tácticas lectoras y
de estudio de vocabulario dado que es primordial para este emprendimiento
comprender la consideración del avance de estas capacidades.
El Idioma Inglés
como Lengua Extranjera.
El inglés es
estimado como el idioma de mayor uso a nivel mundial, por lo que numerosas instituciones
educativas lo integran en el currículo. En el Ecuador se estudia el inglés como
lengua extranjera y en el currículo estipula su impartición de manera
obligatoria desde el 8vo año de educación básica superior y de manera opcional
para educación primaria. Al hablar del Inglés como idioma extranjero se hace
referencia al aprendizaje de un idioma diferente al de la lengua materna, y que
además el estudiante no se relaciona con el mismo en su vida diaria. (Mei,
2008). Es decir, que
el estudiante tiene
la oportunidad de
desarrollar el aprendizaje del idioma inglés únicamente
durante su formación académica y no en su entorno como sus hogares o en
momentos de esparcimiento.
El rol del profesor
El profesor hace
tiempo era considerado como el único y auténtico dueño del conocimiento, esto
sucedía en la escuela tradicional; donde se utilizaba el enfoque educativo
llamado conductismo donde el docente se dedicaba a explicar el conocimiento y
cuya función era únicamente transmitirlo (Hernández & Valdez, 2010). No
obstante, actualmente y dado a los agigantados avances en la ciencia y
tecnología ese rol ha cambiado, pasó de ser un rol protagónico y muchas veces
imponente a un rol accesible y flexible y que cumple con la función de guiar y
optimizar el proceso de enseñanza aprendizaje del idioma Inglés puesto que el
estudiante se transforma en el actor primordial de la clase y el responsable de
su conocimiento valiéndose para eso de un sinfín de tácticas orientadas a
desarrollar la parte comunicativa del estudiante (Guevara, 2000).
El rol del
estudiante
El rol del
estudiante en los últimos años a cambiado notablemente con el uso de los nuevos
enfoques de enseñanza y además con la aplicación de metodologías innovadoras
que han ido surgiendo a través de esta nueva era. Son ellos quienes desempeñan
un rol más activo ya que serán los que respondan al nivel de desarrollo
cognitivo y de las habilidades del idioma ya que son ellos quienes deben dar
una mayor iniciativa dentro del aula de clase (Ordorica, 2010).Para los alumnos
que estudian Inglés como lengua extranjera uno de los sitios de aprendizaje más significativos es el aula de clase,
dentro de la cual se desenvuelve su proceso de aprendizaje y que será el
espacio adecuado, en el cual se darán las situaciones necesarias para que pueda
tener la oportunidad de comunicarse en el idioma Inglés. (Juan & García,
2012).
Adquisición de
vocabulario.
Según Corrales
(2016) el propósito fundamental del vocabulario es desarrollar las capacidades
comunicativas no solo en el aula de clases sino en su ámbito popular. El
vocabulario es dinámico con el paso de las generaciones y para que los alumnos
lo logren aprenderlo tienen que interiorizarlo. Según Fernández (2014) el
vocabulario por lo general está dividido en receptivo o pasivo y en productivo
o activo. Solís (2015) manifiesta que el vocabulario pasivo tiene relación a al
conocimiento del concepto de las expresiones y la acumulación de estas en la
memoria; ósea, tener la capacidad de asimilar una palabra y acordarse de su
concepto. En tanto que el vocabulario activo tiene relación a la recuperación
de las expresiones o palabras de la memoria usándolas en ocasiones apropiadas;
ósea tener la capacidad de escribir el vocabulario esencial en el instante
correcto. Pero esta categorización no trabaja de forma aislada, ya que como lo
apunta este mismo creador los alumnos que se resaltan en vocabulario pasivo
además lo hacen con el vocabulario activo. El más grande porcentaje del
vocabulario que se aprende es receptivo ya que se consigue a través de la
lectura o de la escucha. De esta forma, el vocabulario enseñado en clase
posiblemente además es receptivo. (Fernández, 2014).
Por su lado,
Barreras (2004) relata que en la adquisición del vocabulario hay tres etapas
que son la presentación, la práctica y la consolidación. La primera etapa debe
ver con la familiarización del estudiante y la vocalización de las distintas
expresiones dado que en educación principal hay que destacar las capacidades
orales. En la segunda etapa el estudiante consigue el vocabulario a través de
la practica creando en ellos una razón única y motivadora para que
predispuestos de forma positiva en todas las actividades preparadas por el
docente. Al final, la adquisición del vocabulario se consolida con la practica
recurrente de lo aprendido para reforzarlo.
La memoria y las
asociaciones mentales en la fijación del vocabulario la memoria es el aspecto
que fija en la cabeza los entendimientos comprendidos y adquiridos; cuando más
sepamos sobre el desempeño de ésta, más tendremos la posibilidad de contribuir
a nuestros estudiantes a hacer mejor sus tácticas de estudio. Las estrategias
nemotécnicas suponen un elemento primordial para acordarse vocabulario en la
lengua propia o en un idioma extranjero. Terrel (1986: 214) opina que un
término está asimilado cuando la forma evoca el concepto. Los engranajes
asociativos de la memoria son personales, y, por consiguiente, complejos: de
esta forma, cada alumno desarrollará técnicas particulares y personalizadas
para recordar una palabra que van a ser funcionales sólo para él según su
bagaje cultural, intelectual, afectivo y experiencial. Hay un fuerte vínculo
afectivo con lo que elegimos y retenemos en la memoria y la funcionalidad del
instructor de lenguajes radica en desarrollar y hacer más fuerte los lazos
asociativos a través de juegos de expresiones, acertijos, iconos o algún otro
elemento válido; dada la más grande interacción entre instructor y alumnado en
el sala de lenguajes, los alumnos avezados tienen la posibilidad de poner
énfasis demostrando su conocimiento del vocabulario y los trucos que asisten a
su fijación en la memoria. En algunas oportunidades, nos cuesta acordarse un
término concreto, no porque haya desaparecido de nuestra memoria, sino porque
está hundido en el baúl mental. Schouten-van Parreren (1989: 77-78) cita las
siguientes tácticas para encender la terminología que se halla semienterrada en
el fondo de la memoria en una clase de idiomas: acordarse en qué contexto se
mostraba el vocablo, recordar las imágenes mentales que les venían a la cabeza
a lo largo del desarrollo lector, evocar la posición de la palabra en el texto,
reflexionar si el vocablo figuraba en numerosas oportunidades en todo el texto
o si estaba algún parónimo, acordarse sus experiencias cuando leyeron la
palabra en el texto.
Los estudiantes
aprenden de forma sencilla el vocabulario que usan en su diario vivir porque la
lengua base interacciona con la lengua que es objeto de estudio. Sin embargo,
el estudio terminológico constituye un desarrollo individualizado en mucha más
grande medida que, entre otras cosas, la comprensión gramatical. Es labor del
instructor el promover el gusto, por medio de la imaginación, por el avance
léxico tanto en una clase de lenguajes como en la de lengua de España. Las
reglas nemotécnicas y las asociaciones mentales son las utilidades más
empleadas por los alumnos para fijar en su memoria el vocabulario enseñado en
clase. A través de distintas tácticas metodológicas, el instructor puede
encender y refrescar el vocabulario pasivo o el que está perdido en el baúl
mental, pero el estudio terminológico hablamos de un tema que incumbe al
estudiante y a su esfuerzo de memorizar. Sin embargo, subrayamos la
consideración de nuestra tarea docente para buscar novedosas fuentes frente
esta labor individualizada.
El estudio del
vocabulario en contexto: En lo que se refiere al trabajo con colocaciones y
concordancias un número creciente de autores (por ejemplo Lewis, 1993, 1997;
Nation y Newton, 1997; Hoey, 2000 a y b; Schmitt, 2000; Nation, 2001) tienen
presente el aspecto de colocación (o el de coocurrencia) y ofrecen ejercicios
de vocabulario cuya finalidad es la de aumentar la conciencia de los aprendices
en relación a la posibilidad de que las expresiones aparezcan acompañadas de
ciertas otras expresiones. Nation (2001: 336-342), entre otras cosas,
recomienda el fomento del chunking (la conciencia y la utilización de
colocaciones en el sentido más extenso de la palabra). Además, en este contexto
podemos encontrar la distinción entre tareas encaminadas a aumentar la fluidez
por una sección y a la riqueza por otra. Las primeras se caracterizan por tener
actividades de lectura rápida y extensiva de esta forma como ejercicios orales
que obligan a la memorización de segmentos, como leer oraciones levantando la
visión del papel, leer una cita para copiarla sin volver a ver, etc. El
propósito de las actividades del segundo tipo, en cambio, es más que nada el de
orientar la atención de los aprendices hacia el desempeño de la lengua por
medio del examen de concordancias (data-driven learning, vid., más que nada,
Johns y King, 1991; Johns, 2002). Desde el criterio metodológico, en la
utilización de corpus electrónicos para la lección de lenguas extranjeras
podemos encontrar enfoques muy dispares que van desde la utilización de datos
extraídos de corpus que aceptan un estudio inductivo, pero controlado y guiado
por el instructor (como las proposiciones de Johns, 1994, por ejemplo) hasta
ocupaciones orientadas a promover la soberanía. Entre estas últimas logramos
hallar la búsqueda libre de información lingüística (Bernardini, 2000; 2001;
2002; 2004). Más allá de que se mostró que el exámen de concordancias de parte
de los estudiantes es efectivo para el estudio de vocabulario (Cobb, 1997), en
las apps didácticas acostumbran primar los puntos gramaticales. Elo hay que
seguramente a que es subjetivamente simple deducir una regularidad gramatical
desde un número achicado de ejemplos. En cambio, no sobran las proposiciones
similares con el vocabulario, probablemente porque es muchísimo más complicado
obtener información semántica de un catálogo de concordancias. Por esto
deseamos ofrecer ahora una actividad que ilustra la utilización de corpus como
herramienta para adquirir de vocabulario efectivamente.
Metodología CLIL
Método CLIL
(Content Learning Integrated Language)
Alvira y González
(2018) expresan que este procedimiento se enfoca en los procesos de
enseñanza-aprendizaje de un nuevo idioma y el contenido que se enseña en un
idioma diferente al de la lengua materna, construyendo de forma simultánea las
capacidades del idioma extranjero con los objetivos de estudio de contenidos.
El estudio que
viene dentro de Contenidos para las Lenguas Extranjeras según Cherro (2015)
“hace referencia a la enseñanza de otras asignaturas además del idioma inglés,
como ciencias, matemáticas, historia, entre otras, usando el idioma extranjero
envés de la lengua materna de los estudiantes”. En este contexto, se sabe que
este método tiene un enfoque doble, ya que está destinado al estudio del
contenido y del idioma, pero de forma de forma simultánea e integrada,
cambiándose de esta forma la costumbre común de enseñar, logrando que los
alumnos consigan aprendizajes significativos como lo enfatiza Nofuentes (2019)
“con esta metodología los alumnos aprenden a trabajar con independencia, y les
asiste para impulsar sus capacidades lingüísticas”. Asegurando de esta forma un
futuro exitoso a los alumnos que van a estar preparados para ser más
competitivos
Principios
metodológicos en CLIL.
Hay algunos
principios metodológicos usados en la metodología CLIL. Campillo (2017) relata
a dos de los más destacables que son input y output, el primero tiene relación
a todo lo que el estudiante puede recibir del medio atreves de la lectura y de
lo que escucha, es sustancial proveer a los alumnos un input según sus
necesidades e intereses para hallar que concurran activamente en el desarrollo
de lección. Además, output tiene relación a la producción del idioma; ósea, es
todo lo que el estudiante puede decir o escribir poniendo de esta forma en
práctica los conocimientos que han conseguido, proporcionándoles la posibilidad
de interactuar, sabiendo que los alumnos tienen la posibilidad de aumentar sus
opciones de aprender a través de la intercomunicación y aquí hay la enorme
necesidad de la adquisición del vocabulario.
Elementos del
modelo metodológico CLIL.
Según este método,
el proceso de enseñanza aprendizaje del inglés integra 4 elementos como las
4C´s siendo estos el contenido, cognición, comunicación, y cultura. El primer
elemento hace referencia al contenido de la asignatura donde el estudiante crea
su conocimiento y lleva a cabo capacidades, el segundo elemento debe ver con la
cognición donde el contenido está enlazado con el estudio y el pensamiento crítico
ocasionando de esta forma la adquisición y uso del lenguaje, el tercer elemento
es la comunicación el cual se produce cuando el idioma es aprendido
relacionándolo con el contexto del estudio y al final la cultura que es cuarto
elemento sugiere que estudiar una especialidad en una lengua extranjera
estimula para la predisposición hacia otras culturas. Estos 4 elementos son un
llamado de atención y un recordatorio para no centrarse solo en el contenido o
solo en el lenguaje, sino integrar sistemáticamente los elementos de estudio
que llevarán al estudiante al avance progresivo individual y lingüístico como
lo ha dicho Do Coyle en una entrevista (Piquer y Lorenzo 2015). Custodio (2019)
relata cómo se tienen dentro los 4 elementos del procedimiento CLIL resumiéndose
así. En el (contenido) es donde está el enfoque primordial y no en la forma ya
que recordar vocabulario y reiterar patrones de lenguaje, no ayuda al estudio.
En el desarrollo de la adquisición de nuevos contenidos y capacidades es
esencial encender los que ya tenemos para conectarlos con los que nos
encontramos consiguiendo y ofrecerle sentido a eso que se asimila, este
desarrollo lleva a cabo de manera individual y popular (cultura). Al mismo
tiempo estos nuevos saberes y capacidades se van a ir construyendo por medio
del análisis y de la reflexión personal, (cognición), de esta forma como por
medio del estudio cooperativo y de un desarrollo de interacción donde la
utilización del lenguaje oral es primordial (comunicación).
Dimensiones del
método pedagógico CLIL.
Prinkley (citado
por Cherro, 2015) establece que este metodo pedagógico fueron identificadas
cinco dimensiones, las mismas que tienen la posibilidad de unificar la
utilización del estudio de un nuevo idioma para los estándares curriculares.
Antes que nada, está la extensión cultural que se refiere al avance de la
destreza intercultural de la comunicación, de esta forma como el estudio sobre
países, zonas y grupos minoritarios sin ignorar el contexto cultural propio.
Luego, está la extensión ambiental cuyo propósito es elaborar a los alumnos
para la internacionalización, consiguiendo ingreso a certificados de todo el
mundo y progresando los perfiles de las instituciones educativas. Después, está
la extensión del idioma el cual tiene relación a hacer mejor la competencia
general del idioma inglés, construyendo capacidades de comunicación oral que
profundicen los intereses y reacciones bilingües. Seguido, está la
amplificación de contenido el cual provee oportunidades para estudiar
contenidos desde diferentes perspectivas mejorando de esta forma al estudiante
para futuros estudios y/o vida laboral. Por último, está la amplificación del
estudio que complementa las tácticas particulares de estudio, diversificando
los procedimientos de la práctica en la sala de clase e incrementando la
conciencia del estudiante.
Aplicando el
método pedagógico CLIL en clase.
Cuando hablamos de
aplicar y utilizar la metodología CLIL en las clases y enseñanzas hay que estar
consciente sobre que supone trabajar con este método. Todas las características
de este método son positivas para los alumnos porque les ayuda a la adquisición
de un nuevo idioma de una forma más motivante e importante siendo este
conocimiento más servible e atrayente. Navarro, y García (2018) en su estudio
sostienen que la razón juega un papel bastante más relevante y significativo en
ámbitos donde se desarrolle y aplique la metodología CLIL que en los que no se
aplique esa metodología.
La veracidad de
los materiales académicos seleccionados para la lección es otra propiedad
considerable de este procedimiento. Castillo, Insuasty y Jaime (2017) afirman
que la utilización pedagógica de diversos tipos de materiales auténticos
consiente al docente crear más oportunidades para la práctica comunicativa en
funcionalidad de las necesidades de los alumnos, entonces como en toda
actividad de enseñanza comunicativa estos materiales no tienen que ser
utilizado de forma aislada para no perjudicar la riqueza lingüística y cultural
que estos materiales logren proveer. Entre los materiales que tienen la
posibilidad de ser usados en contextos desarrollados con la metodología CLIL
están los elementos con información visual, materiales impresos como
periódicos, revistas, folletos; o no impresos como canciones, videos musicales,
páginas de internet, películas, programas de tv o algún otro recurso de la vida
diaria con alguna clase de contenido lingüístico que desarrolle la capacidad
comunicativa del estudiante.
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Nathalia Jeanneth
Pérez Pérez
nathaliaperez@tsachila.edu.ec
Instituto Superior Tecnológico Tsa’chila
Introduction
The
importance of using a methodology that focuses on the study of topics and
specific vocabulary that students find themselves learning in their mother
tongue makes it easier for them to connect previous knowledge with new ones
that they are acquiring in a second language. The previous experiences allow
the learners to acquire new content in a more meaningful and faster way than it
would be if they did not have the slightest idea of the new knowledge. In
addition, the CLIL methodology integrates specific science vocabulary that is
usually assimilated during the student life of L1s, such as Natural Sciences,
Language, Social Studies, and Mathematics.
Around
the world, there are about 53 countries whose official language is English,
countries that are world powers such as the United States and the United
Kingdom, which shows how important it is to learn this language. In addition,
there are a variety of countries in the world that have English as a second
language; Countries like Finland, Norway, Luxembourg, likewise, the English
language is known as the language of business since transactions around the
world are closed in this language for the most part.
Over
the years and researches, different methodologies have been developed for
teaching English as a second language among these methodologies are the
Sheltered Instruction Observation Protocol (SIOP), Content-Based Instruction
Method, The Communicative Approach, and The Meta-Cognitive Approach. ; These
methodologies seek that English language learners acquire the language in a
more meaningful way, these programs are majority developed in the United States
for Latino migrants; and are replicated in Latin countries that want to learn
English as a second or foreign language.
The
speaking of English as a foreign language refers to the study of a language
different from that of the mother tongue, in the same way, it is not the one
used in the student's daily life and the environment in which he develops his
occupations. For this reason, the study of this language happens specifically
in the classroom, this limits the exposure of the students to the language they
are learning, which makes the acquisition of the language more complicated.
On
the other hand, it is necessary for learning a new language, that the teacher
be able to use different strategies to develop vocabulary since the knowledge
itself facilitates the learning of the new language. There are a number of
strategies that help the development of new vocabulary, among them, we have
semantic strategies, mnemonic strategies, repetition strategies, sensory
strategies, visuals, etc. Therefore, the development of the CLIL methodology in
the classroom seeks to create visual material, whether physical or digital,
depending on the pandemic situation in which we find ourselves. This visual
material will contain vocabulary for everyday use and at the same time
vocabulary from the four basic subjects of L1.
The
CLIL methodology that comes within the contents is based on integrating content
from the main subjects of the student's mother tongue. In order to understand
this methodology and how to integrate the lesson of both content and language,
we must highlight the different elements that CLIL has within and how they are
related. For that, a synopsis framework has been created that integrates 4
blocks developed within a context. These blocks serve as a pedestal for the
development and transformation of CLIL-based curricula.
Literature review
English as a second language (ESL)
It
is well known that the English language is a necessity in Spanish-speaking
countries such as Ecuador, Colombia, Argentina, Paraguay, etc; These countries
usually import technology and basic need products from countries such as the
USA, Canada, the United Kingdom, Germany, etc; which official or second
language is English. These Hispanic countries also depend a lot on tourism and
business. According to an exploration carried out by Lane (2019), it was shown
that the English language is the third most spoken language in the world after
Spanish with 360 million speakers of the language as their mother tongue and
another 500 million who speak it as a second language.
English
as a second language refers to the study of this language by people whose
mother tongue is not English and who find themselves in the need to study this
language due to migration issues to countries whose mother tongue is English or
simultaneously for only academic reasons and career advancement. Countries like
the United States of America that are world powers receive every year an
enormous number of migrants from all over the world who come to this country in
search of new and better life opportunities. Likewise, in this country, there
is an extensive selection of programs for the study of English as a second
language. Numerous of these academic programs and approaches are pointed out,
which will be able to assist teachers to better understand all the causes that
intervene in the study of a second language.
Second Language Acquisition
There
is an enormous difference between learning a new language and acquiring a new
language. All language learners begin by studying the language, but not all
acquire it. Therefore, the acquisition of English as a second language refers
to the conclusive process of learning that allows the student to handle a
second language (L2) in the same way or in a similar way that he does with the
first (L1). The various investigations of the acquisition of a second language
have been carried out in the last 40 - 45 years. Several studies have sought to
understand how this acquisition development occurs, and if this process occurs
consciously or unconsciously, to understand why learners reach different levels
of understanding of the second language, and how this stands out in their
communicative ability. (Gass and Selinker, 2008). These investigations have
allowed a great contribution to the emergence of new methodologies. According
to Rojas and Garduño (s.f.), the acquisition of a foreign language is a process
of didactic instruction that happens most of the time in an academic training
environment, this is; what happens in a classroom and takes place in a place
where the language is not used; A clear example of this is that in our country,
Ecuador, which, as it is not mostly exposed to the language, is not a country
with frequent English-speaking tourists, except for the Galapagos Islands,
which is a tourist destination for nationals and foreigners. , that the
acquisition of a second language occurs after the learner has learned his
mother tongue.
Approaches and Methodological Strategies
for the learning of English Language
Sheltered Instruction Observation Protocol
(SIOP).
With
this method, students can practice and use language and academic content
through accurate discussions and purposeful tasks (Koura & Zahran, 2017).
The integration of language learning with the content is essential so that neither
one nor the other be acquired in isolation and thus achieve meaningful learning
for students developing skills such as vocabulary and reading. This method is
made up of eight elements: lesson preparation, student background construction,
comprehensible acquisition, strategies, interaction, practice and application,
assessment distribution, review, and evaluation.
Content Based Instruction Method (CBI).
This
is a means of instruction where students learn content subjects through a
second language with specific study objectives, resulting in the acquisition of
the language in a complementary way (Lo, 2015). CBI provides the student with
skills so; the student can easily cover the contents so that in parallel he
achieves mastery of vocabulary according to the school level he is studying.
According to Sato, Hasegawa, Kumagai, and Kamiyoshi (2017) CBI is focused on
teaching English in three settings, the first for specific purposes; In other
words, in relation to the needs of the student, among other things, the medical
degree in the faculty will receive English related to this branch, the second
level is the study of the language related to general education and the last
level is the one that is related to society.
Communicative Approach
The
communicative approach seeks that student use the language to communicate in a
habitual way where they find the study of the English language important as
something that serves them in their daily lives. According to Beltrán (2017),
one of the most important points in this approach is that the teacher is no
longer the center of the class, and the student goes from being a listener to
become the starring part in the development of teaching; In addition, the
activities prepared by the teacher are based on real communication.
Metacognitive approach
Metacognition
is to realize how the student learns, what adversities he has, and what tactics
would help him/her in the development of knowledge creation (Salgado, García
& Mendez, 2020). On the other hand, Bonilla and Díaz (2018) speak that
elements such as evaluation and metacognitive training would have the
possibility of being key mechanisms for the improvement of the study of a
foreign language since it makes students aware of the mental processes involved
in their study process.
It
is important to mention that each educational approach and procedure has its
tactics and elements, in the next section some reading, and vocabulary study
tactics will be studied since it is essential for this undertaking to
understand the consideration of the advancement of these capacities.
English as a foreign language
English
is considered the most widely used language worldwide; for this reason, many
educational institutions integrate it into the curriculum. In Ecuador, English
is studied as a foreign language, and the curriculum stipulates its compulsory
teaching from the 8th year of basic higher education and optionally for primary
education. Speaking English as a foreign language, reference is made to
learning a language different from that of the mother tongue, and also that the
student does not relate to it in their daily life. (Mei, 2008). Therefore, the
student has the opportunity to develop the learning of the English language
only during their academic training and not in their environment such as their
homes or moments of leisure.
The teacher’s role
The
teacher was long ago considered as the only and authentic owner of knowledge,
this happened in the traditional school; where the educational approach called
behaviorism was used where the teacher was focused on explaining knowledge and
whose function was only to transmit it (Hernández & Valdez, 2010). However,
currently, and given the enormous advances in science and technology, this role
has changed, the teacher passed from being a leading and often imposing role to
an accessible and flexible role that fulfills the function of guiding and
optimizing the teaching process. Learning the English language since the
student becomes the primary actor in the class and the person responsible for
their knowledge, making use of endless tactics aimed at developing the
communicative part of the student (Guevara, 2000).
The student’s role
The
role of the student in recent years has changed notably with the use of new
teaching approaches and with the application of innovative methodologies that
have emerged throughout this new era. Now they play a more active role since
they will be the ones who respond to the level of cognitive development and
language skills since they are the ones who must give a greater initiative
within the classroom (Ordorica, 2010). study English as a foreign language one
of the most significant learning sites is the classroom, within which their
learning process takes place and which will be the appropriate space, in which
the necessary situations will be given so that they can have the opportunity to
communicate in the English language. (Juan & García, 2012).
Vocabulary acquisition
According
to Corrales (2016), the fundamental purpose of vocabulary is to develop communication
skills not only in the classroom but also in the popular sphere. Moreover,
vocabulary is dynamic over the generations and for students to learn it they
have to internalize it. According to Fernández (2014), the vocabulary is
generally divided into receptive or passive and productive or active. Solís
(2015) states that passive vocabulary is related to knowledge of the concept of
expressions and their accumulation in memory; dare, have the ability to
assimilate a word and remember its concept. While active vocabulary is related
to the retrieval of expressions or words from memory using them on appropriate
occasions; You dare to have the ability to write essential vocabulary at the
right time. But this categorization does not work in isolation, since as this
same creator points out, the students who stand out in passive vocabulary also
do so with active vocabulary. The largest percentage of the vocabulary that is
learned is receptive since it is achieved through reading or listening. In this
way, the vocabulary taught in class is possibly also receptive. (Fernández,
2014).
On
the other hand, Barreras (2004) reports that in the acquisition of vocabulary
there are three stages that are presentation, practice, and consolidation. The
first stage should be related to the familiarization of the student and the
vocalization of the different expressions, since in mainstream education oral
capacities must be highlighted. In the second stage, the student achieves
vocabulary through practice, creating in them a unique and motivating reason
for them to be positively predisposed in all the activities prepared by the
teacher. In the end, the acquisition of vocabulary is consolidated with the
recurrent practice of what has been learned to reinforce it.
Memory
and mental associations in fixing vocabulary memory is the aspect that fixes
understood and acquired understandings in the head; The more we know about its
performance, the more we will have the possibility to contribute to our
students to improve their study tactics. Mnemonic strategies are an essential
element to remember vocabulary in one's own language or in a foreign language.
Terrel (1986: 214) believes that a term is assimilated when the form evokes the
concept. The associative gears of memory are personal, and therefore complex:
in this way, each student will develop particular and personalized techniques
to remember a word that will be functional only for him according to his
cultural, intellectual, affective, and experiential background. There is a strong
affective bond with what we choose and retain in memory and the language
instructor's functionality lies in developing and strengthening associative
ties through sets of expressions, riddles, icons, or some other valid element;
Given the greater interaction between instructor and student body in the
language room, seasoned students have the opportunity to put emphasis by
demonstrating their knowledge of vocabulary and the tricks that assist their
fixation in memory. Sometimes, we find it difficult to remember a specific
term, not because it has disappeared from our memory, but because it is sunk in
the mental trunk. Schouten-van Parreren (1989: 77-78) cites the following
tactics to ignite terminology that is half-buried deep in memory in a language
class: remembering in what context the word was shown, remembering the mental
images that They came to mind throughout the reading development, evoking the
position of the word in the text, reflecting on whether the word appeared on
numerous occasions throughout the text or if there was any paronym, remembering
their experiences when they read the word in the text.
Students
get to learn in a simple way the vocabulary they use in their daily lives
because the main language interacts with the language that is the object of
study. However, the study of terminology constitutes an individualized
development to a much greater extent than, among other things, grammatical
understanding. It is the instructor's job to promote a taste through
imagination, for lexical advancement in both a language class and a Spanish
language class. The mnemonic rules and mental associations are the tools most
used by students to fix in their memory the vocabulary taught in class. Through
different methodological tactics, the instructor can ignite and refresh the
passive vocabulary or the one that is lost in the mental trunk but in the
terminological study, we speak of a subject that concerns the student and his
effort to memorize. However, we underline the consideration of our teaching
task to look for novel sources against this individualized work.
The
study of vocabulary in context: Concerning work with collocations and
concordances, a growing number of authors (for example Lewis, 1993, 1997;
Nation and Newton, 1997; Hoey, 2000 a and b; Schmitt, 2000; Nation, 2001 ) take
into account the aspect of placement (or that of co-occurrence) and offer
vocabulary exercises whose purpose is to increase the awareness of learners
about the possibility that expressions appear accompanied by certain other expressions.
Nation (2001: 336-342), among other things, recommends the promotion of
chunking (awareness and the use of collocations in the broadest sense of the
word). Furthermore, in this context we can find the distinction between tasks
aimed at increasing fluency for one section and richness for another. The
former are characterized by having fast and extensive reading activities in
this way, such as oral exercises that force the memorization of segments, such
as reading sentences raising the vision of the paper, reading a quote to copy
it without seeing it again, etc. The purpose of activities of the second type,
on the other hand, is more than anything else to direct the attention of the
learners towards the performance of the language utilizing the concordance test
(data-driven learning, vid., More than anything, Johns & King, 1991; Johns,
2002). From the methodological criterion, in the use of electronic corpus for
the lesson of foreign languages we can
Metodología CLIL
Método CLIL (Content Learning Integrated
Language)
Alvira
and González (2018) state that this procedure focuses on the teaching-learning
processes of a new language and the content which is taught in a language other
than the mother tongue, simultaneously building foreign language capabilities
with the content study objectives.
The
study that comes within Contents for Foreign Languages, according to Cherro
(2015). “refers to the teaching of other subjects in addition to the English
language, such as science, mathematics, history, among others, using the
foreign language instead of the mother tongue of the students". In this
context, it is known that this method has a double approach, since it is
intended to study content and language but simultaneously and in an integrated
way, thus changing the common habit of teaching, ensuring that students achieve
learning significant as emphasized by Nofuentes (2019) “with this methodology,
students learn to work independently, and it helps them to boost their
linguistic abilities”. Ensuring in this way a successful future for students
who will be prepared to be more competitive.
Methodological principles in CLIL.
There are some methodological principles
used in the CLIL methodology. Campillo (2017) relates two of the most notable
that are input and output, the first is related to everything that the student
can receive from the medium through reading and what he or she listens, it is
essential to provide students with input according to their needs and interests
to find that they actively concur in the development of the lesson.
Furthermore, the output is related to the production of the language; In other
words, it is everything that the student can say or write, thus putting into
practice the knowledge they have achieved, providing them with the possibility
of interacting, knowing that students have the possibility of increasing their
options to learn through intercommunication and here there is a tremendous need
for vocabulary acquisition.
Elements of the CLIL methodological
model.
According to this method, the English
learning teaching process integrates 4 elements such as the 4C's, these being
content, cognition, communication, and culture. The first element refers to the
content of the subject where the student creates their knowledge and carries
out abilities, the second element must do with cognition where the content is
linked to study and critical thinking, thus causing the acquisition and use
Regarding language, the third element is communication, which occurs when the
language is learned by relating it to the context of the study, and in the end,
the culture, which is the fourth element, suggests that studying a specialty in
a foreign language stimulates predisposition towards other cultures. These 4
elements are a wake-up call and a reminder not to focus only on the content or
only on the language, but to systematically integrate the elements of the study
that will lead the student to progressive individual and linguistic advancement
as Do Coyle has said in an interview (Piquer and Lorenzo 2015). Custodio (2019)
relates how the 4 elements of the CLIL procedure are contained in this summary.
In the (content) is where the primary focus is and not in the form since
remembering vocabulary and reiterating language patterns does not help the
study. In the development of the acquisition of new content and capabilities,
it is essential to turn on what we already have in order to connect them with
those that we are achieving and offer meaning to what is assimilated, this development
is carried out individually and popularly (culture). At the same time, this new
knowledge and capacities will be built through analysis and personal reflection
(cognition), in this way as through cooperative study and development of
interaction where the use of oral language is essential. (communication).
CLIL pedagogical method dimensions.
Prinkley (cited by Cherro, 2015)
establishes that in this pedagogical method was identified five dimensions, the
same ones that have the possibility of unifying the use of the study of a new
language for the curricular standards. First of all, there is the cultural
extension that refers to the advancement of intercultural communication skills,
in this way as the study of countries, areas, and minority groups without
ignoring one's own cultural context. Then, there is the environmental extension
whose purpose is to prepare students for internationalization to obtain
admission to certificates from all over the world and progress the profiles of
educational institutions. Then there is the extension of the language, which is
related to improving the general competence of the English language, building
oral communication skills that deepen bilingual interests and reactions. Next,
there is the amplification of content which provides opportunities to study
content from different perspectives, thus improving the student for future
studies or working life. Finally, there is study amplification that complements
particular study tactics, diversifying classroom practice procedures and
increasing student awareness.
Applying the CLIL pedagogical method
in the class.
When
we talk about applying and using the CLIL methodology in classes and teachings,
we must be aware of what it means to work with this method. All the characteristics
of this method are positive for students because it helps them to acquire a new
language in a more motivating and important way, being this knowledge more
useful and attractive. Navarro, and García (2018) in their study argues that
reason plays a much more relevant and significant role in areas where the CLIL
methodology is developed and applied than in those where this methodology is
not applied.
The
veracity of the academic materials selected for the lesson is another
considerable property of this procedure. Castillo, Inquest, and Jaime (2017)
affirm that the pedagogical use of various types of authentic materials allows
the teacher to create more opportunities for communicative practice in the
functionality of the students' needs, then as in all communicative teaching
activities, these materials do not have They have to be used in isolation so as
not to harm the linguistic and cultural richness that these materials are able
to provide. Among the materials that have the possibility of being used in
contexts developed with the CLIL methodology are elements with visual
information, printed materials such as newspapers, magazines, brochures; or not
printed such as songs, music videos, Internet pages, movies, TV programs or any
other resource of daily life with some kind of linguistic content that develops
the student's communication skills.
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CAPITULO 2
Versión en español
DEL APRENDIZAJE INTEGRADO DE CONTENIDOS Y LENGUAS
EXTRANJERAS A CLASES REGULARES DE INGLÉS: DETERMINANDO LAS CAUSAS QUE
PROVOCARON EL FRACASO DEL PROGRAMA EDUCATIVO BILINGUE.
English
Version
From
the Integrated Learning of Contents and Foreign Languages to
Regular English Classes: Determining the Causes that Provoked the Failure of
the Bilingual Educational Program.
JULIO LENIN TIRADO ABARCA
Ingeniero en Administración Hotelera y Turística de la
Pontificia Universidad Católica del Ecuador - Sede Santo Domingo; Magister
Universitario en Educación Bilingüe de la Universidad Internacional de La Rioja
-España; Becario GO TEACHER en la Universidad Estatal de New Mexico (NMSU) -
USA; Colaborador como traductor en Congresos de investigación; Traductor de
Artículos Científicos en Revista científica de Investigación; Experiencia
docente en Educación Básica y Bachillerato en Unidades Educativas Fiscales y
Particulares de Santo Domingo; Docente de Educación Superior en el Instituto
Superior Tecnológico Tsa'chila desde 2017..
Julio Lenin Tirado
Abarca
juliotirado@tsachila.edu.ec
Instituto Superior
Tecnológico Tsa’chila
Resumen
La importancia de
dominar el inglés es indudable en este mundo globalizado. Por tanto, el estudio
de una segunda lengua juega un papel fundamental en la política educativa
ecuatoriana. La libertad de ejecución de los programas lingüísticos en el
Ecuador permite a los centros educativos privados aplicar el programa
lingüístico que consideren conveniente. Por ello, una unidad educativa privada
en Bucay, provincia de Guayas, Ecuador, realizó un programa bilingüe de 2009 a
2013. El principal objetivo de esta investigación será determinar las causas
que provocaron el fracaso de este programa bilingüe; por lo tanto, para lograr
este objetivo, se diseñaron y administraron tres cuestionarios a estudiantes,
padres y maestros, quienes fueron parte del programa bilingüe durante los años
que el programa estuvo en funcionamiento. Las encuestas se planificaron con el
fin de conocer las opiniones de estudiantes, profesores y padres sobre temas
relacionados con la socialización del programa lingüístico, la motivación y actitud
hacia el inglés y el programa bilingüe, el apoyo de los padres, el nivel de
inglés, la formación del profesorado, los recursos y la metodología. Los datos
recolectados mostraron que las causas del fracaso del programa bilingüe no
estaban inicialmente vinculadas a aspectos motivacionales. Sin embargo,
alumnos, padres y docentes coincidieron en que se omitieron aspectos
fundamentales como la socialización del programa bilingüe, la falta de docentes
certificados en un nivel B2 de inglés, la capacitación en metodología y los
recursos educativos adecuados para la educación bilingüe.
Palabras claves: Bucay-Ecuador, programa bilingüe, motivación,
formación, socialización.
Introducción
La lengua inglesa
inició hace muchos años un proceso de expansión en todo el mundo, y ya se había
convertido en lengua franca. La globalización ha dado un valor extra al
conocimiento y uso efectivo del inglés. Hoy en día, cada vez más personas están
aprendiendo a usar este idioma de manera eficaz, y cada vez más personas dependen
de él para tener éxito en entornos académicos o profesionales.
La enseñanza de un
segundo idioma ha sido uno de los objetivos de la educación durante muchos
años, y se han utilizado diferentes enfoques, metodologías y estrategias para
enseñar un idioma extranjero, pero el enfoque de aprendizaje integrado de
contenido y lenguaje (CLIL) sin duda ha cumplido el objetivo.
Marsh (2000) dice
que “este enfoque implica el aprendizaje de materias como historia, geografía u
otras, a través de un lenguaje adicional. Puede tener mucho éxito en mejorar el
aprendizaje de idiomas y otras materias, y desarrollar en los jóvenes una
actitud positiva hacia ellos mismos como estudiantes de idiomas ”.
En la metodología
CLIL se utiliza una lengua diferente a la nativa para enseñar diferentes
materias, palabras sencillas, a la vez que en el aprendizaje de los contenidos
ocurre la motivación hacia el aprendizaje de la nueva lengua extranjera.
(Prensa de la Universidad de Oxford ELT, 2014).
En el contexto
educativo ecuatoriano, CLIL es un enfoque desconocido para el sistema escolar
público ecuatoriano, y relativamente nuevo para algunas escuelas privadas que
principalmente en las principales ciudades del país (Quito, Guayaquil y
Cuenca), han integrado este enfoque en su currículo. Ofreciendo un modo de
aprendizaje alternativo a la asignatura tradicional de inglés.
Justificación de
la pregunta de investigación y el problema
Ecuador atraviesa
un proceso constante de transformación social y económica donde el campo de la
educación está, por supuesto, implicado. Baugh y Cable (2002) afirmaron que en
una era en la que las nuevas tecnologías acercan el mundo, los estudiantes y profesionales
se convierten en ciudadanos del mundo; por tanto, conocer y utilizar un idioma
ya no es un lujo, sino una habilidad clave que abre puertas en diferentes
ámbitos tanto a nivel personal como profesional, de ahí que sea fundamental
darle mayor importancia al aprendizaje del idioma inglés desde los primeros
niveles de educación. El gobierno ecuatoriano consciente de las oportunidades
de adquirir una segunda lengua; En adelante, a través del MinEduc (2016) se
regula la cantidad de horas que recibirán los estudiantes según las
calificaciones. Los estudiantes de segundo a séptimo grado recibirán tres horas
de lengua extranjera por semana y los estudiantes de octavo a décimo y los tres
niveles de Bachillerato recibirán cinco horas de inglés por semana. Este
reglamento es de obligado cumplimiento en las instituciones de educación
privada, pero puede ser modificado de acuerdo a la oferta académica de la
escuela, siempre que el número de horas no sea menor a los establecidos por el
MinEduc.
A partir del último
párrafo, es aquí donde surge el enfoque CLIL como método de enseñanza
alternativo en el país. Algunas instituciones privadas en Ecuador promueven
este enfoque de doble enfoque para tentar a padres y estudiantes a aprender un
segundo idioma al mismo tiempo que aprenden el contenido. Las escuelas privadas
en Ecuador son libres de elegir la materia que se impartirá bajo el enfoque
CLIL.
Un centro
educativo ubicado en la provincia de Guayas, a dos horas al este de la ciudad
de Guayaquil, implementó el enfoque CLIL en su oferta académica durante 2009
hasta 2013, luego de estos años la institución regresó a las clases regulares
de inglés. La presente investigación se enfoca en determinar las causas que
provocaron ese fracaso en el programa de idiomas tomando en consideración la
perspectiva de estudiantes, docentes y padres de familia.
Breve análisis del estado de la técnica
La cantidad de
información relacionada con el enfoque CLIL y los programas bilingües en
Ecuador es mínima si la contrastamos con la gran cantidad de estudios y
proyectos relacionados con proyectos bilingües bajo el enfoque CLIL en Europa.
Por tanto, este segmento estará dedicado a dar una visión general del origen y
consolidación de un programa bilingüe particular en España, debido al uso del
idioma español de la población y al objetivo de alcanzar un dominio en el uso
del idioma inglés, que se asemeja a la realidad de la educación lingüística
ecuatoriana. Asimismo, esto servirá de contexto para el objetivo principal de
la investigación: Del Aprendizaje de Contenidos e Idiomas al Aprendizaje Solo
del inglés - Determinar las causas que provocaron el fracaso del programa
educativo bilingüe en un centro educativo en Guayas - Ecuador.
Es muy
significativo mencionar la reseña de la Comunidad Bilingüe de Madrid (MCB) y su
funcionamiento, debido a la falta de publicaciones de programas bilingües
exitosos en Ecuador. Este caso particular proporciona una muestra perfecta de
las características de un programa bilingüe bien organizado e implementado. Ruiz
(2017) proporciona una explicación bien detallada del programa y se resumirá en
esta sección.
El MCB es un
proyecto bilingüe (español-inglés) que se compromete a incrementar el
conocimiento del idioma inglés y la mejora continua del mismo, respondiendo a
un objetivo clave de la Unión Europea. En las escuelas primarias públicas
bilingües, las clases como Matemáticas, Lengua Española y Literatura forman
parte del plan de estudios con la diferencia de que se imparten en lengua
inglesa. Los estudiantes también reciben clases estándar de idioma inglés.
El MCB aplica un
enfoque de aprendizaje integrado de contenido y lenguaje (CLIL); por lo tanto,
este enfoque ayuda a la enseñanza de doble enfoque, que consiste en explicar
materias de contenido, como cualquier otra escuela regular no bilingüe en
Madrid, y mejorar las habilidades de comprensión oral, expresión oral, lectura
y escritura en inglés. Este tipo de enfoque ha sido reconocido como una
habilidad principal por la Comisión Europea como:
Puede brindar oportunidades
efectivas para que los alumnos utilicen sus nuevas habilidades lingüísticas
ahora, en lugar de aprenderlas ahora para usarlas más tarde. Abre las puertas a
los idiomas para una gama más amplia de estudiantes, fomentando la confianza en
sí mismos en los estudiantes jóvenes y en aquellos que no han respondido bien a
la instrucción formal del idioma en la educación general. Proporciona
exposición al idioma sin requerir tiempo adicional en el plan de estudios, lo
que puede ser de particular interés en entornos vocacionales. (Consejo de la
Unión Europea, 2008).
El programa MCB
comenzó en 2004, en ese entonces, los centros educativos que participaban en el
programa bilingüe eran solo 26 escuelas estatales bilingües. Para 2016, el
número de escuelas aumentó a 352 escuelas primarias públicas. 32 escuelas
secundarias bilingües estatales se convirtieron en parte del proyecto bilingüe
en 2010. Finalmente, en 2016 el número ha aumentado a 110 escuelas secundarias.
1. Según Ruiz
(2017) cuando se inició el proyecto MCB en 2004, la Consejería de Educación
había impreso un pedido anual con los estándares para la selección de la
escuela que podría participar en el programa. Estos estándares incluyen los
requisitos necesarios para las escuelas, para que puedan implementar y mantener
el programa bilingüe. Los candidatos serán evaluados bajo estos tres criterios:
2. Aceptación
del programa bilingüe por parte de la comunidad educativa: Los maestros de la
escuela y la junta escolar envían una inscripción al programa bilingüe.
3. Viabilidad
de la aplicación: Aquí se considera la experiencia anterior de la escuela en
entornos de enseñanza similares a través de programas experimentales a escala,
el dominio del maestro del idioma de destino, en este caso inglés, los recursos
financieros de la escuela, el número de estudiantes y clases.
4. Competencia
del maestro en inglés: El maestro debe tener certificaciones que demuestren su
dominio del idioma inglés, para que pueda llevar a cabo el proceso de enseñanza
del programa bilingüe.
Para la ejecución
de estos programas bilingües es necesario contar con algunos elementos
importantes:
a. Equipo docente.
b. Formación de profesores.
c. Certificado para enseñar en
lengua extranjera.
d. Los asistentes
de idiomas son hablantes nativos de inglés con instrucción universitaria con la
tarea de respaldar la práctica docente en el
Como se ha
revisado en esta sección, existen varios criterios formales que un proyecto
bilingüe debe poseer y seguir para poder implementar y mantener su vigencia. El
caso de la Comunidad Bilingüe de Madrid (MCB) proporciona una mejor comprensión
de cómo deben trabajar las autoridades educativas y la comunidad escolar para
alcanzar el mejor resultado. Dado que no existen proyectos bilingües exitosos
documentados en Ecuador, todos los criterios revisados en el MCB para la
implementación de un programa bilingüe orientarán la investigación para
contrastarla con la implementación del proyecto bilingüe en la escuela
educativa de Bucay, provincia de Guayas, esto ayudará a inferir las causas que
determinaron el fracaso del proyecto luego de 5 años de su implementación.
Objetivos del estudio
Objetivo General
• Determinar
las causas que influyeron para pasar de un programa bilingüe a clases regulares
de inglés en el centro educativo de la provincia del Guayas.
Objetivos Específicos
• Conocer
cuáles eran las expectativas de los docentes hacia el programa bilingüe y en
qué se diferenciaban de la realidad.
• Recoger
información sobre las actitudes y la motivación de los estudiantes hacia el
programa bilingüe en su centro educativo.
• Obtener
información sobre cómo los padres de la escuela alentaron a sus hijos hacia el
programa bilingüe.
Metodología
Los datos de
investigación para este estudio se obtendrán a partir de cuestionarios
administrados a los estudiantes, profesores de diferentes escuelas y padres de
los estudiantes que formaron parte del programa de lenguaje bilingüe.
Esta metodología
se fundamenta en los principios de anonimato y confidencialidad, habiendo
obtenido la autorización del colegio para recabar la información esencial para
esta investigación. Las encuestas que se entregaron a alumnos, profesores y
padres tienen preguntas tanto abiertas como cerradas que permitirán tener datos
de calidad y cualitativos.
El diseño de los
cuestionarios se basa principalmente en la actitud y motivación hacia el
programa bilingüe. El propósito de estos cuestionarios es conocer las
diferentes visiones sobre el programa de educación bilingüe para llegar a una
comprensión clara de la causa o causas del fracaso del mismo.
Revisión de la literatura
A través de esta
parte del trabajo, la investigación consideró importante definir algunos
conceptos clave basados en expertos en el campo de la educación bilingüe.
Además, se consideró la importancia que tienen la actitud y la motivación en el
proceso de aprendizaje del idioma.
Bilingüismo
La definición de
bilingüismo puede ser fácil de contextualizar, pero su correcta explicación es una
tarea difícil, ya que existen diferentes puntos de vista y el dinamismo del
término implica diferentes enfoques (Hoffman, 1991).
Investigadores y
académicos no parecen estar de acuerdo en una definición general que encierra
el concepto de bilingüismo, y depende del académico que esté estudiando o del
recurso bibliográfico revisado para encontrar diferentes definiciones. Por
ejemplo, si consultamos la definición que hace la American
Speech-Language-Hearing Association (ASHA) es: ¨el uso de al menos dos idiomas
por parte de un individuo¨.
Hoffman (1991)
identifica dos tipos de individuos bilingües; bilingües tempranos y tardíos,
tomando como referencia el momento de su vida en el que aprendieron su segunda
lengua. En el caso de los bilingües tempranos, la adquisición del segundo
idioma ocurrió durante la niñez, y para los bilingües tardíos ocurrió después
de la niñez.
Para concluir,
además de las habilidades detalladas por Richards y Schmidt, la persona
bilingüe debe saber escribir en el segundo idioma, cumpliendo así los
requisitos mínimos de las cuatro habilidades para determinar el nivel de
competencia de la persona en base a las pautas de Marco común europeo de
referencias para las lenguas, independientemente de cuándo se haya producido la
adquisición de la segunda lengua.
2.2. Educación Bilingue
Haciendo hincapié
en la importancia de la educación bilingüe, no importa dónde se lleve a cabo,
la decisión de aprender una lengua extranjera, principalmente el inglés, se
convierte en un elemento clave para el desarrollo personal y profesional de las
personas; por ello, se analizan diferentes autores para brindar una
contextualización más general de lo que realmente es y busca la educación
bilingüe en el ámbito educativo.
Según
Močinić (2011) existen diferentes tipos de educación bilingüe:
monolingüe, débil y fuerte; estas formas están determinadas por aspectos como
el contexto educativo, los objetivos educativos, las actitudes hacia el
bilingüismo, así como los objetivos lingüísticos. Močinić también
clasificó estas tres formas en subcategorías:
1. Las formas
monolingües de instrucción significan que solo se usa un idioma para instruir a
los estudiantes, estas formas son:
• Educación en inmersión.
• Integración con clases extraíbles.
• Educación segregacionista.
2. Las formas
débiles de la instrucción bilingüe intentan incrementar el uso del idioma
mayoritario mientras reducen el L1 en el aula, estas formas son:
• Educación Bilingüe Transicional.
• Educación general con enseñanza de lenguas extranjeras.
• Educación separatista
3. Las formas
fuertes de la instrucción bilingüe producen un equilibrio entre L1 y L2, y
estas formas pueden ser:
• Educación bilingüe en dos idiomas.
• Educación Bilingüe en Lengua Heredada.
• Educación Bilingüe de Inmersión.
• Educación bilingüe en idiomas mayoritarios.
Vila (1993),
afirma que la enseñanza bilingüe o multilingüe incluye modelos de organización
escolar que tienen como objetivo facilitar el dominio de una o más lenguas a
las que el alumno no tiene acceso en su entorno social y familiar. En palabras
simples, el centro educativo intenta suplir la falta de exposición a uno o más
idiomas en contextos informales, además de habilitar su dominio para usos
formales. Es importante mencionar que el contexto informal mencionado por Vila
en este párrafo tiene que ser planificado con anticipación por el educador y
explicado a los alumnos.
La educación
bilingüe formal temprana puede considerarse una ventaja para los niños, Ball
(2011), Lightbown (2008) enumeran algunos de los beneficios del bilingüismo en
la primera infancia:
• Los niños pueden adquirir más de dos idiomas a una edad temprana.
• El bilingüismo no interfiere con la comunicación en
los niños porque sus mentes no están limitadas en el ¨espacio¨ de los idiomas.
• Al proporcionar escenarios de comunicación e
información lingüística similares a los naturales, el desarrollo de una segunda
lengua es similar a la adquisición de la lengua materna.
• Algunos beneficios intelectuales están relacionados
con el desarrollo de habilidades en más de un idioma.
• Aprender un segundo idioma a una edad temprana no
asegura el logro y la retención de ese idioma. Depende de la capacidad de la
persona para seguir desarrollando y manteniendo el idioma.
CLIL en la educación bilingue
Europa dio
importancia a la educación lingüística para beneficiar a sus ciudadanos, de
modo que puedan beneficiarse del mercado único en una Europa unida (Grenfell,
2002). Todos los estados miembros europeos resolvieron perseguir el progreso en
la diversidad y calidad de la educación de idiomas en toda la Unión Europea.
Grenfell (2002) afirma que la conciencia cultural y la alta competencia
lingüística se vieron como las piedras angulares para la construcción de una
nueva Europa, y para alcanzar estos aspectos se eligió la educación bilingüe..
Hay que tener en
cuenta que CLIL encierra integración, y esta integración se centra en dos
aspectos (Mehisto, Marsh y Frigols, 2008):
• Las clases de contenido como historia, ciencia,
geografía y otras integran el aprendizaje de idiomas.
• Las materias de contenido estudiadas en un idioma
extranjero se utilizan en las clases de aprendizaje de idiomas; por ejemplo, el
profesor de lengua extranjera utiliza el contenido de la materia para integrar
nuevos términos, estructuras gramaticales y modismos en la clase de lengua.
CLIL ha ganado
espacio en la comunidad educativa porque los estudiantes adquieren una lengua
extranjera de forma natural, de forma idéntica a como lo hacen con su primera
lengua (Marsh, 2000). Sin embargo, CLIL ha sido criticado por la escasez de
material específico y la falta de formación de los profesores para conseguir
buenos resultados.
Motivación en el aprendizaje
del inglés
La mejor manera de
comenzar esta sección es dando una definición a dos conceptos clave; actitud y
motivación, esta no es una tarea fácil; por lo tanto, se considerarán muchas
investigaciones. Según Gardner (1985), conceptualiza la actitud como “una
reacción evaluativa ante algún referente u objeto actitudinal, inferida a
partir de las creencias u opiniones del individuo sobre el referente” (p. 9).
También define la motivación como “la combinación de esfuerzo más el deseo de
lograr el objetivo de aprender el idioma más actitudes favorables hacia el
aprendizaje del idioma” (Gardner, 1985, p.10).
Teniendo en cuenta
las conceptualizaciones de Gardner sobre actitud y motivación, se puede
concluir que estos dos términos están estrictamente relacionados entre sí, y
son de vital importancia en la adquisición de una segunda lengua, por lo que
deben ser considerados en el proceso.
En el campo de la
educación, existen numerosas investigaciones relacionadas con la importancia de
la actitud y la motivación en el aprendizaje de una segunda lengua (Ryan y
Deci, 2000; Dörnyei, 2003; Gardner 2004; MacIntyre, 2007). Gardner (1985) y
Dörnyei (2003) señalan una marcada diferencia en el aprendizaje y la enseñanza
de una segunda lengua, y en la adquisición y educación de cualquier otra
materia de contenido del plan de estudios escolar, ya que la enseñanza de una
segunda lengua abarca características más complejas que solo las reglas
gramaticales. vocabulario académico y sonido. Además, la enseñanza y el
aprendizaje de un segundo idioma componen aspectos socioculturales del idioma de
destino. Los estudiantes de una segunda lengua pueden verse afectados por estos
aspectos socioculturales, influyendo en su motivación para aprender o no una
segunda lengua.
En este apartado
de la investigación se ha estudiado el significado de la actitud y la
motivación hacia el aprendizaje de una segunda lengua desde diferentes puntos
de vista según las teorías presentadas por diferentes autores. La siguiente
sección de este estudio hará hincapié en investigaciones específicas sobre las
actitudes hacia el bilingüismo.
Actitudes hacia el bilingüismo
En esta sección se
realizará un examen de las investigaciones anteriores sobre las actitudes de
estudiantes, educadores y padres hacia el bilingüismo. Estos estudios se
realizaron utilizando la Batería de Test de Actitud y Motivación de Gardner con
el objetivo de obtener impresiones de las actitudes de los estudiantes de habla
inglesa hacia la adquisición de una L2. La prueba de Gardner se basa en la
escala Likert que va desde muy en desacuerdo a muy de acuerdo con la afirmación
dada. La prueba se divide en ocho subpruebas en las que los participantes
seleccionan entre varias opciones de acuerdo con sus sentimientos y opiniones
personales. Temas relacionados con las actitudes hacia la comunidad de la
segunda lengua, la conciencia en lenguas extranjeras, las actitudes hacia una
segunda lengua explícita, el grupo de trabajo, el apoyo de los padres, la
orientación instrumental, el nerviosismo en la clase de la segunda lengua, la
intensidad motivacional y la evaluación del maestro de una segunda lengua están
involucrados en estos ocho subgrupos. - pruebas.
Inicialmente se
examinará el programa lingüístico llamado Amigos. Amigos se desarrolló en
Cambridge y fue evaluado por Cazabon, Lambert y Hall en 1993. Este programa
combinó la educación para estudiantes con dominio limitado del inglés y la
inmersión en el idioma para hablantes nativos de inglés. En cierto período del
programa, los estudiantes recibieron evaluaciones para medir sus habilidades
lingüísticas y un cuestionario para medir sus conocimientos sobre el programa
lingüístico. Los resultados de estas pruebas y cuestionarios expusieron
resultados positivos en el programa mostrando que los estudiantes han estado
satisfechos con el programa desde un punto de vista académico y social. Los
padres también encontraron el programa positivo y claramente han motivado a sus
hijos a continuar con este enfoque de aprendizaje.
El próximo
capítulo de este estudio estará dedicado a estudiar las opiniones y actitudes
de estudiantes, profesores y padres hacia el inglés como segunda lengua y hacia
el programa bilingüe desarrollado en un centro educativo en Bucay - Guayas -
Ecuador.
Marco experimental Framework
Metodología
Adquirir
contenidos y desarrollar competencias lingüísticas son los principales
objetivos a alcanzar en un programa bilingüe. Sin embargo, mejorar las
actitudes de los estudiantes hacia el aprendizaje de una lengua extranjera es
otro objetivo importante en un programa de idiomas y no debe dejarse de lado.
Por tal motivo, se realizarán encuestas que se manejarán a los estudiantes de
secundaria que estuvieron involucrados en el programa bilingüe y hoy en día aún
forman parte del centro educativo en la provincia de Guayas - Ecuador, así como
a sus padres. También serán considerados para la encuesta los profesores que
participaron en los programas lingüísticos y aún trabajan en el centro
educativo. Las preguntas de la encuesta estarán orientadas a conocer qué tan
motivados estaban los estudiantes para ser parte del programa bilingüe, y
conocer sus percepciones del programa bilingüe en general. Además, se evaluarán
las actitudes de los estudiantes hacia el uso del inglés en las materias de
contenido y sus actitudes hacia la cultura de la lengua extranjera.
Los principales
requisitos de los programas bilingües son la formación del profesorado, los
materiales adecuados y la metodología específica para su correcto
funcionamiento. Así, se entregarán cuestionarios a los docentes para conocer su
sentir de acuerdo a la metodología empleada en las asignaturas de contenido en
inglés, sus opiniones sobre los programas de capacitación recibidos, y la
utilidad de los materiales implementados en el ámbito bilingüe.
Otro elemento
clave en los programas bilingües es el apoyo que los padres brindan a sus hijos
y al programa. Por lo tanto, las encuestas que se entregarán a los padres de
los estudiantes incluirán preguntas enfocadas a obtener evidencia de cómo
estimularon a sus hijos a aprender la L2 propuesta en el programa bilingüe y el
valor que mostraron a esa lengua y la cultura que representa. Herramienta / s
de análisis (diseño y validación)
Los cuestionarios
utilizados para esta investigación incluyen preguntas abiertas y cerradas. Esto
nos permitirá obtener datos cuantitativos y cualitativos. Se diseñaron
cuestionarios específicos para cada grupo considerado en esta investigación,
estudiantes, padres y profesores. Las preguntas cerradas se basan en una Escala
Likert, de 1 (totalmente en desacuerdo) a 5 (totalmente de acuerdo).
Cuestionario para
estudiantes
Los cuestionarios
administrados a los estudiantes intentaron obtener información cuantitativa
sobre:
• Socialización del programa bilingüe.
• Actitudes hacia la lengua extranjera utilizada en el programa y el programa
en sí.
• Desempeño de los docentes, estímulo de los padres y multiculturalidad.
La información de
calidad se obtuvo pidiendo a los estudiantes que compartan los aspectos
positivos y negativos del programa bilingüe.
Cuestionario para profesores
Las encuestas a
los profesores tenían preguntas cercanas relacionadas con los siguientes temas:
• Actitudes de los profesores hacia el programa bilingüe en general.
• Diferencias entre metodología para enseñar en contexto CLIL o español
• Programas aceptables de formación de profesores sobre educación
bilingüe.
• Apoyo de los padres al programa bilingüe.
• Actitudes de los estudiantes hacia la importancia del inglés en las
materias de contenido.
• Accesibilidad a los materiales para la docencia de
los contenidos de la asignatura a través del inglés.
Se implementaron
tres preguntas abiertas adicionales a la encuesta para conocer la opinión de
los docentes sobre los efectos del programa bilingüe en los estudiantes.
Cuestionario para padres
Para finalizar, también
se entregó un cuestionario a los padres, que incluía preguntas cerradas sobre:
• Socialización del programa bilingüe.
• Importancia de animar a los niños a estudiar inglés,
• La influencia del programa de idiomas en las
actitudes de los estudiantes hacia el inglés y su conocimiento del idioma
inglés.
Se incluyeron tres
preguntas abiertas en la encuesta de padres para conocer sus opiniones sobre
los efectos (positivos o negativos) del programa bilingüe en sus hijos.
Reelección de datos
Una institución
educativa privada ubicada a dos horas al este de la ciudad de Guayaquil
(Guayas-Ecuador) ha sido objeto de este estudio. Esta institución implementó el
programa bilingüe bajo el enfoque CLIL durante 2009 hasta 2013.
La mayoría de los
estudiantes que participaron del programa bilingüe ya se graduaron de la
escuela, por lo que se considerarán para la encuesta a los estudiantes de sexto
grado del período 2013. Son 28 estudiantes a los que se les brindó cuatro horas
de clases de inglés semanales, así como cuatro horas de ciencias e historia en
idioma inglés.
Las encuestas para
los docentes se aplicaron a los docentes de la asignatura de contenido que
participaron en el programa bilingüe en el centro educativo de Bucay, y que en
la actualidad aún laboran en esta institución. Las materias que estos
profesores enseñaron dentro del programa lingüístico fueron Historia, Ciencias
y Geografía. Las preguntas envueltas en los cuestionarios de los profesores
tenían que ver con diferentes aspectos del programa bilingüe, como la
metodología, la formación del profesorado, la motivación de los estudiantes, el
material para la educación bilingüe y el dominio del idioma.
Resultados y discusión
Socialización del Programa Bilingüe
Existe una
respuesta generalizada en todos los cuestionarios en referencia a la
socialización del programa bilingüe. No ha habido una correcta difusión del
programa lingüístico ni objetivos y metas del mismo hacia los alumnos, padres o
profesores.
La socialización
del programa bilingüe antes de que comience advierte y prepara a estudiantes,
padres y maestros para enfrentar los desafíos que esto implica. El
desconocimiento de todo lo que implica formar parte de un proyecto lingüístico
genera inconvenientes y más adelante puede ser una de las razones de su
fracaso.
Como se mencionó
anteriormente, la socialización del programa bilingüe es un factor clave para
su éxito y mantenimiento en el tiempo. El programa bilingüe expuesto en este
estudio no llevó a cabo la socialización oportuna del mismo, y por tanto los
estudiantes, maestros y padres vivieron confusiones en torno al programa y esto
llevó al fracaso del programa lingüístico.
El programa de
educación bilingüe en el centro educativo de Bucay aplicó en 2009 hasta 2013 el
enfoque CLIL, que integra la enseñanza de materias de contenido a través del
inglés. En otros escenarios, principalmente Europa, donde la metodología CLIL
se ha consolidado en la comunidad educativa, se requiere un dominio certificado
del idioma a los docentes que participan en el programa bilingüe. En la unidad
educativa mencionada anteriormente, durante los años que funcionó el proyecto
educativo, no se requirió que los docentes de contenidos tuvieran una
certificación para acreditar su nivel de inglés. Los propios profesores
reconocieron sus limitaciones en el idioma de instrucción y aceptaron que no
podían desempeñar su función docente de la mejor manera.
Los estudiantes
también identificaron estas deficiencias en el idioma de instrucción (inglés)
por parte de los maestros de las materias de contenido. Los estudiantes
expresaron que los maestros no dominaban el uso del inglés y que cambiaban
constantemente del inglés al español durante la instrucción. Cuando no se
dominaba el idioma de instrucción, había brechas en el contenido, desmotivación
en los estudiantes y desconfianza en los padres.
Actitudes hacia el inglés
Los datos
obtenidos en las encuestas indican que a los estudiantes del centro educativo
de Bucay -Ecuador les gustó el inglés durante el tiempo que estuvo en
funcionamiento el proyecto educativo bilingüe. Esta actitud positiva hacia el
idioma cobra mayor relevancia cuando se trata de proyectos lingüísticos, porque
la motivación asegura un mejor aprendizaje, considerando que dentro del
programa bilingüe los contenidos se aprenden a través del inglés. Por tanto,
los profesores consideraron que la actitud positiva de los estudiantes facilitó
su motivación para aprender materias de contenido en inglés.
Sin embargo, estas
actitudes positivas mencionadas hacia el inglés pueden cambiar y cambiaron
debido a los siguientes factores
• El tema del contenido
• El vocabulario y las estructuras gramaticales de las
diferentes asignaturas de las asignaturas.
• El nivel de competencia en inglés por parte del maestro de contenido.
Para concluir,
padres y alumnos coinciden en la importancia de la cultura de los países donde
se habla el inglés, y ambos lo consideran un elemento fundamental para el
aprendizaje del idioma y el correcto funcionamiento del programa bilingüe. En
el contexto CLIL, los estudiantes desarrollan su competencia intercultural,
donde aprenden a valorar su propia cultura, así como a respetar la cultura de
los demás.
Actitudes hacia el inglés
Fue de vital
importancia para el programa bilingüe en Bucay - Ecuador que los estudiantes
estuvieran interesados en aprender materias de contenido a través del idioma
inglés, como lo declararon en las encuestas. Los docentes también replicaron
esta actitud positiva por parte de los estudiantes en las encuestas que se les
administraron. por tanto, el factor motivacional inicial no fue difícil de
conseguir en los estudiantes.
Los estudiantes,
maestros y padres entrevistados en el presente estudio fueron interrogados si
el programa bilingüe había mejorado de alguna manera el nivel de inglés de los
estudiantes. Es importante mencionar que los estudiantes y los padres tienen
opiniones similares, ya que no consideraron ninguna mejora en el dominio del
idioma inglés. Si bien no es similar a las opiniones de los estudiantes y
padres, la mayoría de los docentes expresaron que no notaron resultados
positivos ni negativos hacia el nivel de los estudiantes en lo que respecta al
idioma.
La mayoría de los
docentes también considera que el programa bilingüe no mejoró la calidad de la
educación recibida por los estudiantes. Este hecho en particular podría estar
relacionado con el bajo dominio del inglés de los profesores de contenido, la
falta de recursos para la correcta enseñanza de las clases de contenido a
través del inglés y la aplicación de una nueva metodología sin la formación
necesaria.
En cuanto a la
formación docente, los educadores manifestaron que no recibieron una formación
adecuada para la educación bilingüe. La capacitación para el proyecto bilingüe
en Bucay pudo haber sido beneficiosa para docentes y estudiantes, ya que los
docentes pudieron aprender estrategias y técnicas que podrían haber puesto en
práctica para impartir materias de contenido a través del inglés.
Finalmente, la
mayoría de los educadores no consideró que existieran los recursos adecuados
para enseñar una asignatura de contenido a través del inglés. Material para la
educación bilingüe es difícil de encontrar entre las diferentes editoriales.
Por lo tanto, los profesores mencionaron que tenían que adaptar su material de
las clases de contenido regular a sus clases de contenido en inglés, lo que
consideraron difícil para ellos adaptar estos materiales a sus clases.
Conclusiones
Los docentes nunca
tuvieron una expectativa positiva hacia el proyecto educativo bilingüe, ya que
nunca supieron en detalle de qué se trataba el programa. Aparte de eso, no
recibieron la formación necesaria para implementar la metodología bilingüe en
las clases. Además, no se solicitó certificación en su nivel de inglés.
Finalmente, hubo escasez de recursos didácticos para la enseñanza bilingüe.
Por otro lado, los
estudiantes tenían una motivación para aprender inglés, lo que podría usarse de
manera positiva; lamentablemente, el problema de los docentes con la enseñanza
bilingüe disminuyó el interés de los estudiantes hacia el proyecto educativo en
general.
En relación a los
padres siempre alentaron a sus hijos a aprender un segundo idioma, su actitud
inicial fue positiva, similar a la de sus hijos, sin embargo, el desánimo en
los alumnos por el programa bilingüe provocó un efecto dominó en los padres.
En general, los
factores que influyeron en el fracaso del proyecto bilingüe estuvieron
asociados con las autoridades y la falta de control y capacitación hacia los
docentes. Un factor fundamental en los programas de educación bilingüe es la
correcta socialización de sus objetivos y alcances con alumnos, padres y
docentes por parte de las autoridades. A través de la socialización se
comparten las responsabilidades de cada miembro de la comunidad educativa. La
falta de socialización del programa bilingüe en la institución educativa de
Bucay provocó confusión en los alumnos, dudas en los padres y malestar en los
docentes. Otro aspecto clave en los programas bilingües, quizás el más
importante en el funcionamiento del programa lingüístico, es el docente. El
educador debe enseñar las materias del contenido a través del inglés; por lo
tanto, los profesores de contenido deben tener un dominio eficiente del idioma
que les permita desempeñarse con éxito en el aula. En el escenario europeo, el
requisito para los profesores de contenidos en educación media es un nivel B2
en la lengua extranjera para ser enseñado de acuerdo con el Marco Común Europeo
de Referencia. Por otra parte, las autoridades del centro educativo de Bucay -
Ecuador no solicitaron a sus profesores ninguna certificación sobre el dominio
de la segunda lengua. Como resultado de esta omisión, docentes y estudiantes
reconocieron que el nivel de instrucción por parte de los docentes no era el
adecuado, los docentes utilizaban constantemente el español en sus clases, lo
que provocó que los estudiantes no tuvieran una actitud positiva hacia el
programa bilingüe. Los docentes también necesitaron capacitación en
metodología, debido a que los programas educativos bilingües tienen
características propias y difieren sustancialmente de la metodología utilizada
en la educación regular. La formación de profesores en el enfoque CLIL podría
haber sido más beneficiosa para el entorno educativo bilingüe de Bucay.
Finalmente, durante los años que estuvo funcionando el programa bilingüe, los
textos y recursos para impartir materias de contenido en inglés fueron
limitados. Esta falta de texto especializado llevó a los profesores de Bucay a
traducir sus libros de contenido al inglés. Las encuestas realizadas revelaron
el descontento de los docentes con respecto a esta situación, factor que
también pudo haber influido en el fracaso del proyecto educativo.
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Julio Lenin Tirado
Abarca
juliotirado@tsachila.edu.ec
Instituto Superior Tecnológico Tsa’chila
Abstract
The
importance of mastering English is undoubted in this globalized world.
Therefore, the study of a second language plays a fundamental role in the
Ecuadorian educational policy. The freedom of execution of the linguistic
programs in Ecuador, allows private educational centers to apply the linguistic
program that they consider convenient. Therefore, a private educational unit in
Bucay, province of Guayas, Ecuador, carried out a bilingual program from 2009
to 2013. The main objective of this research will be to determine the causes
that provoked the failure of this bilingual program; therefore, to achieve this
goal, three questionnaires were designed and administrated to students,
parents, and teachers, who were part of the bilingual program during the years
the program was functioning. The surveys were planned in order to meet the
students, teachers, and parents´ opinions on topics related socialization of
the linguistic program, motivation and attitude towards English and the
bilingual program, parental support, English level, teacher training,
resources, and methodology. Data collected showed that the causes of the
failure of the bilingual program were not initially linked to motivational
aspects. However, students, parents, and teachers agreed that fundamental
features such as, socialization of the bilingual program, the lack of certified
teachers in a B2 level of English, training in methodology, and adequate
educational resources for bilingual education were omitted.
Keywords: Bucay-Ecuador,
bilingual program, motivation, training, socialization.
Introduction
English
language initiated many years ago a process of expansion around the world, and
it had already become the lingua franca. Globalization has put an extra value
to the knowledge and effective use of English. Nowadays more and more
individuals are learning to use this language effectively, and more and more
people depend on it in order to be successful in academic or professional
settings.
Teaching
a second language has been one the goals of education for many years, and
different approaches, methodologies and strategies have been used to teach a
foreign language, but the Content and Language Integrated Leaning (CLIL)
approach has undoubtedly fulfilled aim.
Marsh
(2000) says ¨this approach involves learning subjects such as history,
geography or others, through an additional language. It can be very successful
in enhancing the learning of languages and other subjects, and developing in
the youngsters a positive attitude towards themselves as language learners¨.
In
CLIL methodology, a different language from the native one is used to teach
different subjects, simple words, at the same time that the learning of
contents happens motivation towards the learning of the new foreign language is
arisen in the learner. (Oxford University press ELT, 2014).
In
the Ecuadorian educational context, CLIL is an unknown approach for the public
Ecuadorian school system, and relatively new for some private schools that
mainly in major cities of the country (Quito, Guayaquil, and Cuenca), have
integrated this approach into their curriculum, offering an alternative
learning mode to the traditional English subject.
Justification of the research question and
problem
Ecuador
is going through a constant process of social and economic transformation where
the field of education is, of course, implied. Baugh and Cable (2002) stated
that in an era where new technologies bring the world closer, students and
professionals become citizens of the world; therefore, knowing and using a
language is no longer a luxury, but a key skill that opens doors in different
areas both personally and professionally, hence it is essential to give major
importance to learning of English language from first levels of education. The
Ecuadorian government conscious of the opportunities of acquiring a second
language; henceforth, through the MinEduc (2016) regulated the number of hours
that students will receive according to the grades. Students from second to
seventh grade will receive three hours of foreign language per week and
students from eighth to tenth and the three levels of Bachillerato will receive
five hours of English per week. This regulation is compulsory in private
education institutions, but it can be modified according to the school
academic´s offer, as long as the number of hours is not lower to the ones set
by the MinEduc.
Based
on the last paragraph, this is where the CLIL approach arises as an alternative
teaching method in the country. Some private institutions in Ecuador promotes
this dual-focussed approach to tempt parents and students to learn a second
language at the same time that they learn content. Private schools in Ecuador
are free to choose the subject to be taught under the CLIL approach.
An
educational center located in Guayas province, two hours east from the city of
Guayaquil, implemented the CLIL approach into its academic offer during 2009
until 2013, after these years the institution shifted back to regular English
classes. The present research is focused on determining the causes that
provoked that failure in the language program taking into consideration the
perspective of students, teachers, and parents.
Brief
analysis of the state-of-the-art
The
amount of information dealing with CLIL approach and bilingual programs in
Ecuador is very minimal if we contrast it to the huge number of studies and
projects concerning to bilingual projects under the CLIL approach in Europe.
Therefore, this segment will be dedicated to giving an overview to the origin
and consolidation of a particular bilingual program in Spain, due to the use of
Spanish language of the population and the aim to reach a proficiency in the
use of the English language, which resembles to the Ecuadorian language
education reality. Also, this will serve as context for the main aim of the
research: From Content and Language Learning to only English Learning -
Determining the causes that provoked the failure of the bilingual educational
program in an educational center in Guayas - Ecuador.
The
review of the Madrid Comunidad Bilingue (MCB) and how this one works it is very
significant to mention, due to the lack of publications of successful bilingual
programs in Ecuador. This particular case provides a perfect sample of the
features of a well-organized and implemented bilingual program. Ruiz (2017)
provides a well- detailed explanation of the program and it will be summarize
in this section.
The
MCB is a bilingual project (Spanish-English) compromises to increase the
knowledge of the English language and the continuous improving of it, answering
to a key goal of the European Union. In public primary bilingual schools,
classes such as Mathematics, Spanish Language and Literature are part of the
curriculum with the difference that they are taught in English language.
Students also receive English language standard classes.
The
MCB applies a Content and Language Integrated Learning (CLIL) approach;
therefore, this approach aids the dual-focussed teaching which is to explain
content subjects, like any other regular non-bilingual school in Madrid, and
improve the English skills of listening, speaking, reading and writing. This
type of approach has been recognized as a principal skill by the European
Commission as:
It
can provide effective opportunities for pupils to use their new language skills
now, rather than learn them now for use later. It opens doors on languages for
a broader range of learners, nurturing self-confidence in young learners and
those who have not responded well to formal language instruction in general
education. It provides exposure to the language without requiring extra time in
the curriculum, which can be of particular interest in vocational settings.
(European Union Council, 2008).
The
MCB program started in 2004, back then, the educative centers participating in
the bilingual program were only 26 state bilingual schools. By 2016, the number
of schools increased to 352 public primary schools. 32 state bilingual high
schools became part of the bilingual project in 2010. Finally, in 2016 the
number has increased to 110 high schools.
According
to Ruiz (2017) by the time the MCB project began in 2004, the Regional Ministry
of Education had printed a yearly order with the standards for the selection of
the school that could participate in the program. These standards enlist the
needed requirements for schools, in order for them to implement and maintain
the bilingual program. The candidates will be evaluated under these three
criteria:
1. Acceptance of the bilingual program from
the educational community: School teachers and school board submit a
registration to the bilingual program.
2. Feasibility of application: Here it is
considered the school’s former experience in similar teaching settings through
scale experimental programs, teacher´s proficiency of the targeted language, in
this case English, school financial resources, number of students and classes.
3. Teacher’s Proficiency in English: Teacher
must have certifications to prove their mastery of the English language, so
they can carry the teaching process of the bilingual program.
For
the execution these bilingual programs it is necessary to count with some
important elements:
a. Teaching
team.
b. Teacher
training.
c. Certificate
to teach in a foreign language.
d. Language assistants are English native
speakers with university instruction with the assignment to backing teaching
practice in the classroom.
As
it has been reviewed in this section, there are several formal criteria that a
bilingual project must possess and follow in order to implement and maintain
its validity. The Madrid Comunidad Bilingue (MCB) case provides a better
understanding on how educational authorities and the school community should
work in order to reach the best result, Since there are not successful
bilingual projects documented in Ecuador, all the criteria reviewed in the MCB
for the implementation of a bilingual program will guide the research to
contrast it with the implementation of the bilingual project in the educational
school in Bucay, Guayas province, this will help to infer the causes that
determined the failure of the project after 5 years of its implementation.
Objectives of the study
General Objective
To
determine the causes that influenced to shift back from a bilingual program to
regular English classes at the educational center at Guayas province.
Specific Objectives
To
find what were the teachers´ expectations toward the bilingual program and how
these ones differed from the reality.
To
gather information about students´ attitudes and motivation toward the
bilingual program in their educational center.
To
obtain information on how the parents from the school encouraged they children
toward the bilingual program.
Methodology
The
research data for this study will be acquired from questionnaires administrated
to students, different school´s teachers and student´s parents who were part of
the bilingual language program.
This
methodology is founded on the principles of anonymity and confidentiality,
having obtained the school´s authorization to gather the essential information
for this research. The surveys that were given to students, teachers and
parents have both open and closed questions which will allow to have quality
and qualitative data.
The
design of the questionnaires is principally based on the attitude and
motivation toward the bilingual program. The purpose of these questionnaires is
to find the different views on the bilingual education program to reach a clear
understanding of the cause or causes of failure thereof.
Literature Review
Through
this part of the paper, the research considered important to define some key
concepts based on experts of the field of bilingual education. Moreover, it was
considered the importance that attitude and motivation have in the
language-learning process.
Bilingualism
The
definition of bilingualism can be easy to contextualize, but its correct
explanation is a difficult task, since there are different points of view and
the dynamism of the term involves different approaches (Hoffman, 1991).
Researchers
and academics do not seem to agree on a general definition that encloses the
concept of bilingualism, and it depends on the scholar who is studying or the
bibliographic resource reviewed to find different definitions. For example, if
we consult the definition that the American Speech-Language-Hearing Association
(ASHA) makes is: ¨the use of at least two languages by an individual¨.
Hoffman
(1991) identifies two types of bilingual individuals; early and late
bilinguals, taking as a reference the moment in their life that they learned
their second language. In the case of early bilingual, the acquisition of the
second language occurred during childhood, and for the late bilingual occurred
after childhood.
To
conclude, in addition to the skills detailed by Richards and Schmidt, the
bilingual person must be able to write in the second language, thus fulfilling
the minimum requirements of the four skills to determine the level of
competence of the person based on the guidelines of European Common Framework of
References for the Languages, regardless of when the acquisition of the second
language has occurred.
Bilingual education
Emphasizing
the importance of bilingual education, no matter where this takes place, the
decision to learn a foreign language, mainly English, becomes a key element for
the personal and professional development of individuals; therefore, different
authors are analyzed to provide a more general contextualization of what
bilingual education really is and seeks in the educational field.
According
to Močinić (2011) there are different types of bilingual education:
monolingual, weak, and strong; these forms are determined by aspects like
educational context, educational objectives, attitudes towards bilingualism, as
well as language objectives. Močinić also classified these three
forms into subcategories:
1.
The monolingual shapes of instruction mean that only one language is used to
instruct students, these forms are:
• Submersion education.
• Mainstreaming with Pull-out Classes.
• Segregationist Education.
2.
The weak shapes of bilingual instruction try to increase the use of the
majority language while reducing the L1 in the classroom, these forms are:
• Transitional Bilingual Education.
• Mainstream Education with Foreign
Language Teaching.
• Separatist Education
3.
The strong shapes of bilingual instruction produce a balance between L1 and L2,
and
and
these forms can be:
• Dual Language Bilingual Education.
• Heritage Language Bilingual Education.
• Immersion Bilingual Education.
• Bilingual Education in Majority
Languages.
Vila
(1993), states that bilingual or multilingual teaching includes models of
school organization that aim to facilitate the mastery of one or more languages
to which the student does not have access in their social and family
environment. In simple words, the educational center tries to replace the lack
of exposure to one or more languages in informal contexts, in addition, to
enable its domain for formal uses. It is important to mention that the informal
context mentioned by Vila in this paragraph has to be planned ahead by the
educator and explained to the students.
Early
formal bilingual educations can be considered as an advantage for children,
Ball (2011), Lightbown (2008) enlist some benefits of early childhood
bilingualism:
• Children are able to acquire more than
two languages at an early age.
• Bilingualism
does not interference with communication in children because their minds are
not limited in ¨space¨ for languages.
• Providing
similar to natural communication scenarios and language input, the developing
of a second language it is similar to the acquisition of the mother language.
• A few
intellectual benefits are linked to the development of skills in more than one
language.
• Learning a
second language at an early age does not assure the accomplishment and
retaining of that language. It is up to the person´s ability to keep developing
and maintaining the language.
CLIL in bilingual education
Europe
gave significance to language education, in order to benefit its citizens, so
they can profit from single market in a united Europe (Grenfell, 2002). Every
European member state resolved to pursue progress in the diversity and quality
of language education throughout the European Union. Grenfell (2002) states
that cultural awareness and high language competence were seen as the key
stones for the construction of a new Europe, and bilingual education was chosen
to reach these aspects.
It
is necessary to keep in mind that CLIL encloses integration, and this
integration focuses on two aspects (Mehisto, Marsh and Frigols, 2008):
• Content classes
such as history, science, geography, and others integrate language learning.
• The content
subjects studied in a foreign language are used in language learning classes;
for instances, the foreign language teacher uses the content subject to
integrate new terms, grammar structures, and idioms into the language class.
CLIL
has gained space in the educational community because students acquire a
foreign language in a natural way, identically like they do with their first
language (Marsh, 2000). Yet, CLIL has been criticized due to the scarcity of
specific material and the lack of training for teachers in order to achieve
good results.
Attitude and motivation in English
learning
The
best way to start this section is by giving a definition to two key concepts;
attitude and motivation, this is not an easy task; therefore, many researches
will be considered. According to Gardner (1985), he conceptualizes attitude as ¨an
evaluative reaction to some referent or attitude object, inferred on the basis
of the individual´s beliefs or opinions about the referent¨(p.9). He also
defines motivation as ¨the combination of effort plus desire to achieve the
goal of learning the language plus favorable attitudes toward learning the
language¨ (Gardner, 1985, p.10).
Bearing
in mind Gardner´s conceptualizations about attitude and motivation, it can be
concluded that these two terms are strictly related to each other, and they are
of vital importance in the second language acquisition, therefore they must be
considered in the process.
In
the field of education, there are numerous research studies related to the
significance of attitude and motivation in learning a second language (Ryan and
Deci, 2000; Dörnyei, 2003; Gardner 2004; MacIntyre, 2007). Gardner (1985) and
Dörnyei (2003) state a marked difference in learning and teaching a second
language, and acquiring and educating any other content subject of the school
curriculum, since the teaching of a second language encompasses more complex
features than only grammar rules, academic vocabulary, and sound. Moreover,
teaching and learning a second language composes socio-cultural aspects of the
targeted language. Learners of a second language can be affected by these
socio-cultural aspects, influencing in their motivation towards learning or not
a second language.
In
this section of the research, the significance of attitude and motivation
towards second language learning from different viewpoints according to the
theories presented by different authors has been studied. The subsequent
section of this study will emphasis on specific researches about attitudes
toward bilingualism.
Attitudes toward bilingualism
An
examination of past researches on students, educators and parents’ attitudes
toward bilingualism will be done in this section. These studies were done using
Gardner´s Attitude and Motivation Test Battery with the objective to get
impressions of the attitudes of English-speaking students toward the
acquisition of an L2. Gardner´s test is based on the Likert scale which goes
from strongly disagree to strongly agree with the given statement. The test is
divided into eight sub-tests where participants select among several options according
to their personal feelings and opinions. Topics related to attitudes toward the
second language community, awareness in foreign languages, attitudes toward an
explicit second language, work group, parent support, instrumental orientation,
second language class nervousness, motivational intensity, and second language
teacher evaluation are involved in these eight sub- tests.
Initially
the linguistic program called Amigos will be examined. Amigos was developed in
Cambridge and it was evaluated by Cazabon, Lambert and Hall in 1993. This
program combined education for students with limited English proficiency and
immersion in the language for native English speakers. At certain period of the
program, learners were given assessments to measure their language skills and a
questionnaire to measure their insights of the linguistic program. The results
of these tests and questionnaires exposed positive results on the program
showing that the students have been satisfied with the program from an academic
and social point of view. The parents also found the program positive and
clearly have motivated their children to continue with this learning approach.
The
next chapter of this study will be devoted to studying students, teachers and
parents’ opinions and attitudes toward English as a second language and toward
the bilingual program developed in an educative center in Bucay – Guayas –
Ecuador.
Experimental
Framework
Methodology
Acquiring
content and developing linguistic competences are the main objectives to reach
in a bilingual program. However, improving students´ attitudes toward the
learning a foreign language, is another important goal in a language program,
and it should not be left aside. For this reason, surveys that will be handle
to secondaryschool students who were involved in bilingual program and nowadays
still be part of the educative center in the province of Guayas – Ecuador, as
well as to their parents. Teachers who took part at the linguistic programs and
still work at the educative center will be also considered for the survey. The
questions in the survey will be oriented to find out how motivated were the
students to be part of the bilingual program, and to know their insights of the
bilingual program in general. Moreover, students´ attitudes toward the use of
English in content subjects, and their attitudes toward the foreign language
culture will be evaluated.
Bilingual
programs main requirements are teacher training, adequate materials, and
specific methodology in order to have a correct functioning. Thus,
questionnaires will be given to teachers to know their feeling according to the
methodology used in the content subjects in English, their opinions about the
training programs received, and the useful of materials implemented in the
bilingual setting.
Another
key element in bilingual programs is the support that parents´ provide to their
children and the program. Therefore, the surveys that will be given to
students´ parents will include questions focused to obtain evidence on how they
stimulated their children to learn the L2 proposed in the bilingual program and
the value that they showed to that language and the culture that it represents.
Analysis tool/s (design and validation)
The
questionnaires used for this research include open and closed questions. This
will allow us to obtain quantitative and qualitative data. Specific
questionnaires were designed for each group considered in this research,
students, parents, and teachers. The closed questions are based on a Likert
Scale, from 1 (totally disagree) to 5 (totally agree).
Questionnaires
for students
The
questionnaires administered to students tried to obtain quantity information
about:
• Socialization of the bilingual program.
• Attitudes toward to the foreign language
used in the program and the program itself.
• Teachers´ performance, parental
encouragement and multiculturalism.
The
quality information was obtained asking students to share the positive and
negative aspects of the bilingual program.
Questionnaires
for teachers
Teachers´
surveys had close questions related to thefollowing topics:
• Teachers´ attitudes toward the bilingual
program in general.
• Differences between methodology to teach
in CLIL context or Spanish
• Acceptable teacher training programs on
bilingual education.
• Parents´ support toward the bilingual
program.
• Students’ attitudes toward the
importance of English in content subjects.
• Accessibility to materials for teaching
content subject through English.
Three
additional open questions were implemented to the survey to know teachers´
thoughts regarding the effects of the bilingual program on students.
Questionnaire
for parents
To
conclude, a questionnaire was also given to the parents, and it included closed
questions about:
• Socialization of the bilingual program.
• Importance of encouraging children to
study English,
• The influence of
the language program on student´s attitudes toward English and their knowledge
of the English language.
Three
open questions were included in the parent´s survey to know their opinions
about the effects (positive or negative) of the bilingual program on their
children.
Data
collection
A
private educative institution located two hours east from the city of Guayaquil
(Guayas-Ecuador) has been the subject of this study. This institution
implemented the bilingual program under the CLIL approach during 2009 until
2013.
Most
of the students who took part in the bilingual program already graduated from
school, for that reason sixth graders from the 2013 period will be considered
for the survey. They are 28 students who were provided with four hours of
English classes weekly, as well as four hours of science and history in English
language.
The
surveys for the teachers were applied to the content subject teachers who took
part in the bilingual program in the educative center in Bucay, and nowadays
still work in this institution. The subjects these teachers taught within the
linguistic program were History, Science, and Geography. The questions involved
in the teachers’ questionnaires had to do with different aspects of the
bilingual program, such as methodology, teacher training, students’ motivation,
material for bilingual education, and language proficiency.
Results and discussion
Socialization
of the Bilingual Program
There
is a generalized response in all the questionnaires in reference to the
socialization of the bilingual program. There has not been a correct diffusion
of the linguistic program nor objectives and goals of the same one towards the
students, parents, or teachers.
The
socialization of the bilingual program before it begins warns and prepares
students, parents, and teachers to face the challenges that this implies. The
unfamiliarity of everything that involves being part of a linguistic project
generates inconvenience and later in time may be one of the reasons for it to
fail.
As
mentioned above, the socialization of the bilingual program is a key factor for
its success and maintenance over time. The bilingual program exposed in this
study did not carry out the timely socialization of the same one, and therefore
students, teachers and parents lived confusions around the program and this led
to the failure of the linguistic program.
Language
Performance
The
bilingual education program in the educative center in Bucay applied in 2009
until 2013 the CLIL approach, which integrates the teaching of content subjects
through English. In other scenarios, mainly Europe, where the CLIL methodology
has consolidated in the educational community, certified proficiency of the
language is required to teachers participating in the bilingual program. In the
educational unit mentioned above, during the years that the educational project
functioned, content teachers were not required to have a certification to prove
their English level. The teachers themselves recognized their limitations in
the language of instruction and accepted that they could not perform their
teaching function in the best way.
Students
also identified these shortcomings in the language of instruction (English) by
teachers of content subjects. The students expressed that the teachers were not
fluent in the use of English and that they constantly changed from English to
Spanish during instruction. When there was no command of the language of
instruction, there were gaps in content, demotivation in students, and distrust
in parents.
Attitudes toward English
The
data obtained in the surveys indicate that the students of the educational
center in Bucay -Ecuador liked English during the time the bilingual
educational project was in operation. This positive attitude towards language
becomes more relevant when it comes to linguistic projects, because motivation
ensures a better learning, considering that within the bilingual program
content is learned through English. Therefore, the teachers considered that the
positive attitude of the students facilitated their motivation to learn content
subjects in English.
However,
these mentioned positive attitudes towards English can and did change due to
the following factors:
• The content subject.
• The vocabulary and the grammatical
structures of the different subjects of the subjects.
• The proficiency level of English by the
content teacher.
To
conclude, parents and students agree on the importance of the culture of the
countries where English is spoken, and both consider it a fundamental element
for learning the language, and the correct functioning of the bilingual
program. In the CLIL context, students develop their intercultural competence,
where they learn to value their own culture as well as respect the culture of
others.
Attitudes
toward English
It
was the vital importance for the bilingual program in Bucay - Ecuador that the
students were interested in learning content subjects through the English
language, as they declared it in the surveys. The teachers also replicated this
positive attitude on the part of the students in the surveys administered to
them. therefore, the initial motivational factor was not difficult to achieve
in the students.
Students,
teachers, and parents interviewed in the present study were interrogated if the
bilingual program had somehow improved the students’ level of English. It is
important to mention that students and parents have similar opinions, as they
did not consider any improving in the proficiency of the English language. Even
though not similar to students and parents´ opinions, most of teachers
expressed that they did not notice neither positive nor negative results toward
the level of students concerning to language.
Most
of the teachers also consider that the bilingual program did not improve the
quality of the education received by students. This particular fact could be
linked to the low English proficiency of content teachers, the lack of
resources for the proper teaching of content classes through English, and the
application of a new methodology without the needed training.
Regarding
to teacher training, educators stated that they did not receive any adequate
training for bilingual education. Training for the bilingual project in Bucay,
could have been beneficial for teachers and students, as teachers could learn
strategies and techniques that they could have put into practice to teach
content subjects through English.
Finally,
most of the educators did not consider that there were adequate resources for
teaching a content subject through English. Material for bilingual education it
is difficult to find among the different publishing companies. Therefore, teachers
mentioned they had to adapt their material from regular content classes to
their content classes in English, which they considered, it was difficult for
them to adapt these materials to their classes.
Conclusions
The
teachers never had a positive expectation towards the bilingual educational
project, since they never knew what the program was about in a detailed manner.
Apart from that, they did not receive the necessary training to implement the
bilingual methodology in classes. In addition, no certification was requested
on their English level. Finally, there was a shortage of teaching resources for
bilingual teaching.
On
the other hand, the students did have a motivation to learn English, which
could be used positively; unfortunately, the problem of teachers with bilingual
teaching decreased the interest of students towards the educational project in
general.
In
relation to the parents, they always encouraged their children to learn a
second language, their initial attitude was positive, similar to that of their
children, however, the discouragement in the students by the bilingual program,
caused a domino effect in parents.
In
general, the factors that influenced in the failure of the bilingual project
were associated with authorities and lack of control and training toward the
teachers. An essential factor in bilingual education programs is the correct
socialization of their objectives and scope with students, parents, and
teachers by the authorities. Through socialization, the responsibilities of
each member of the educational community are shared. The lack of socialization
of the bilingual program in the educative institution of Bucay caused confusion
in students, doubts in parents, and discomfort in teachers. Another key aspect
in bilingual programs, perhaps the most important in the functioning of the
linguistic program, is the teacher. The educator must teach the content
subjects through English; therefore, content teachers must have an efficient
command of the language that allows them to perform successfully in the
classroom. In the European scenario, the requirement for content teachers in
middle education is a B2 level in the foreign language to be taught according
to the Common European Framework of Reference. On the other hand, authorities
of the educational center in Bucay - Ecuador did not ask their teachers for any
certification regarding the mastery of the second language. As a result of this
omission, teachers and students recognized that the level of instruction on the
part of the teachers was not the appropriate, teachers consistently used
Spanish in their classes, which caused the students not to have a positive
attitude towards the bilingual program. Teachers also needed training regarding
to methodology, due to the fact that bilingual educational programs have their
own characteristics and they differ substantially from the methodology used in
regular education. Teacher´s training in CLIL approach could have been more
beneficial for Bucay´s bilingual educational environment. Finally, during the
years that the bilingual program was functioning, the texts and resources to
teach content subjects in English were limited. This lack of specialized text
led Bucay teachers to translate their content books into English. The surveys
carried out revealed the dissatisfaction of the teachers regarding to this
situation, and this factor could also have influenced the failure of the
educational project.
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CAPITULO 3
Versión en español
APLICACIÓN DEL MÉTODO ECRIF PARA DESARROLLAR LA
DESTREZA DEL HABLA DEL IDIOMA INGLÉS
English
Version
Applying
ECRIF method to develop the speaking skill in the English language
TATIANA ALEJANDRA BAQUE IZA
Licenciada en Ciencias de la Educación mención Inglés
por la Universidad Central del Ecuador Sede Santo Domingo, Máster en Enseñanza
del Idioma Inglés como Lengua Extranjera por la Pontificia Universidad Católica
del Ecuador. Docente con certificación nivel B2 de inglés conforme al Marco
Común Europeo de Referencia (MCER). Docente titular del Instituto Superior
Tecnológico Tsa`chila (desde 2018), Participante como ponente de los Congresos
Tecnológicos COTEC de los años 2020 y 2021. Con más de 8 años de experiencia en
la enseñanza del inglés a niños y jóvenes en los niveles de educación
elemental, básica y media. Docente competente para promover el aprendizaje del
idioma inglés.
NATALIA VANESSA PAREDES MEZA
Licenciada en Ciencias de la educación mención inglés,
graduada en la Universidad Central del Ecuador (2016), especializada en una
Maestría en Pedagogía del inglés como lenga extranjera en la Pontificia
Universidad Católica del Ecuador (2020), con una Suficiencia Internacional en
el Idioma Inglés B2 IELTS British Council y Cambridge English Language
Assessment. Docente con más de 6 años de experiencia en la enseñanza del idioma
inglés de los diferentes niveles de educación del sector público y privado.
Docente de inglés en Sherydan International English School con Aval SETEC
(2014-2017). Profesora de inglés en la “Unidad Particular Calasanz 2”
(2017-2018), Docente de educación superior del Institutito Superior Tecnológico
Tsa`chila (desde 2018); actualmente, coordinadora de la Tecnología Superior en
Gastronomía del mismo Instituto.
Tatiana Alejandra
Baque Iza
tatianabaque@tsachila.edu.ec
Instituto Superior
Tecnológico Tsa’chila
Natalia Vanessa
Paredes Meza
nataliaparedes@tsachila.edu.ec
Instituto Superior
Tecnológico Tsa’chila
Introducción
El lenguaje es
esencial para comunicarse, expresar pensamientos, sentimientos, y entender el
mundo. La expansión del inglés empezó con el proceso de colonización británica
y consiguió su punto más alto a través del rol que desempeña los Estados Unidos
de América como poder económico dominante en el mundo (Tosuncuoglu, 2017). El
lenguaje no es solamente un medio para la expresión de pensamientos,
percepciones, sentimientos y valores característicos de una comunidad, también
representa una expresión fundamental de la identidad social (Sapir, 1921). El
idioma puede caracterizar a las personas como seres sociales que buscan la
comunicación para transmitir sus ideas.
El inglés se habla
como medio de comunicación entre varios países, convirtiéndose en un idioma
clave en el mundo y a la vez desempeña un papel importante en la vida. Es así
que, cuando una persona tiene por hábito investigar, tiene características de
superación personal, y nace su deseo de aprender un nuevo idioma como una
lengua extranjera; este proceso es denominado Foreign Language Adquisition, el
cual se refiere a la adquisición de un idioma. Longman (2009) manifiesta que
hay muchas formas de aprender una segunda lengua. Por ejemplo, se puede
aprender de manera formal en un salón de clases o de manera informal mirando
televisión, escuchando música o leyendo periódicos.
En la enseñanza de
un nuevo idioma la evaluación de los aprendizajes toma parte fundamental del
proceso ya que es el medio en el cual se da seguimiento al avance del
estudiante. Hudson y Brown Robert (1998) realizaron un análisis comparativo
sobre las alternativas en las evaluaciones de idiomas, considerando planes de
estudio, retroalimentación y toma de decisiones. En su investigación ellos
resaltaron el rol del docente como un supervisor y persona encargada de tomar
decisiones en aspectos de evaluación. Según el pensamiento de Hudson y Brown,
las autoridades exigen evaluaciones para emitir un juicio y atribuir si los
programas planificados se están cumpliendo correctamente y para comprender si
los estudiantes están progresando en sus cursos. Por lo que, si el resultado de
la evaluación no es satisfactorio es un indicador de que es necesario cambiar
la planificación para así alcanzar los objetivos propuestos.
Con respecto a las
evaluaciones y capacitaciones necesarias para un buen aprendizaje de un nuevo
idioma, en la ciudad de Quito-Ecuador en el año 2019, EIL Ecuador (Cultural
Exchange Language Teaching) junto al programa SIT (School for International
Training) Best Practices in TESOL (Teaching English to Speakers of Other
Languages) a través de la Embajada de los Estados Unidos organizaron un taller
gratuito para un grupo de docentes de varias provincias del país, con el fin de
capacitarlos en la implementación del método ECRIF (Encounter; Clarify;
Remember; Internalize; Fluency) en sus clases. Siendo así, que durante tres
meses el método fue aplicado en diferentes Unidades educativas de la ciudad de
Quito por parte de este grupo de docentes como práctica. Al finalizar la
instrucción, cada docente aplicó el método en la Unidad educativa en la que
trabajaban. Mientras que, los delegados de TESOL daban seguimiento al proceso.
Finalmente, los docentes representantes de la ciudad de Santo Domingo
mencionaron que el método es efectivo siguiendo cada uno de sus pasos, ya que
obtuvieron muy buenos resultados.
En Ecuador, la
asignatura de inglés como segunda lengua es obligatoria a partir del segundo
año de educación básica hasta 3ro de Bachillerato, tal como lo establece el
Acuerdo 0052-14 dispuesto por el Ministerio de Educación a partir del periodo
2016 - 2016, y para la educación superior como lo menciona la LOES (Ley
Orgánica de Educación Superior) en su Art. 124. La investigación se fundamenta
en el marco del Buen Vivir (CRE, 2008, Lara y Herrán 2016), en la LOEI (Ley
Orgánica de Educación Intercultural y Bilingüe) – Art 26 el cual expresa que la
educación es un derecho y las personas lo ejercen a lo largo de su vida.
Se sustenta en
datos bibliográficos obtenidos de sitios web de carácter científico como
Dialnet, Dspace, repositorios digitales entre otros, y se desarrolla en un
medio práctico ya que provee la información necesaria para la solución de
problemas que se presentan en el proceso de enseñanza y aprendizaje del inglés
como segunda lengua especialmente en el perfeccionamiento de la destreza de
speaking, al plantear y aplicar un nuevo método donde los docentes tienen una
nueva perspectiva sobre el aprendizaje, monitoreando el mismo y a su vez
innovando sus clases con cada actividad creativa, para que los estudiantes
puedan producir y expresar sus ideas con fluidez.
Dado que el inglés
ha sido calificado como un idioma internacional, la enseñanza para la
competencia lingüística no puede aislarse de la enseñanza para la destreza de
hablar. Pues, el hecho de que los estudiantes de inglés puedan dominar el
idioma en términos de su gramática y aspectos lingüísticos no se cumple a
cabalidad y se encuentran varios problemas en la comunicación oral. De acuerdo
a la experiencia docente durante las clases se ha podido identificar que muchos
de los estudiantes de Educación Superior presentan dificultades para
desarrollar por completo las destrezas fundamentales del idioma inglés
especialmente la destreza de speaking.
Al analizar las
calificaciones finales de los estudiantes de la Tecnología Superior en
Gastronomía se evidencia un bajo rendimiento en la destreza del habla
(speaking). A la luz de esto, se ha podido observar durante las actividades de
speaking, que los estudiantes de la carrera de Gastronomía no hablan inglés,
que se les dificulta expresarse cuando tienen que responder preguntas o cuando
tienen que mantener conversaciones cortas, diálogos, entrevistas o
exposiciones.
El objetivo
general de esta investigación es desarrollar la destreza del habla del idioma
inglés mediante la aplicación de un método innovador en los estudiantes de la
carrera de Gastronomía.
Este elemento,
permite determinar los siguientes objetivos específicos:
Identificar los
factores que influyen en el desarrollo de la destreza del habla del idioma
inglés de los estudiantes de Gastronomía para diagnosticar la producción oral.
Aplicar el método
ECRIF para desarrollar la destreza del habla del idioma inglés.
Evaluar el
rendimiento académico de los estudiantes para determinar debilidades y
fortalezas que se derivan de la aplicación del método ECRIF.
Revisión de la
literatura
La enseñanza del
idioma inglés requiere de una visión amplia de lo que se desea lograr durante
el proceso de enseñanza-aprendizaje. Es así que en este apartado se pretende
dar a conocer en qué consiste el método ECRIF, cuáles son las destrezas del
idioma inglés, cuál es la importancia de desarrollar la destreza del habla e
identificar algunos de los factores que influyen en el desarrollo de speaking.
MÉTODO ECRIF. (Encounter; Clarify;
Remember; Internalize; Fluency)
El método ECRIF
fue desarrollado por Josh Kurzweil y Mary Scholl entre 2004 y 2005 mientras
escribían el libro Comprender la enseñanza a través del aprendizaje para
McGraw-Hill y la Escuela de Formación Internacional. Se ha utilizado en muchos
cursos de certificación SIT TESOL, así como en una variedad de talleres
impartidos por organizaciones gubernamentales y no gubernamentales (Ahmad,
2018). Aunque fue desarrollado originalmente para profesores de inglés, también
ha sido adaptado por docentes que enseñan otras asignaturas como historia y
matemáticas, así como instrucción vocacional como utilizando software
informático y operando equipos de construcción.
Es un método que
ayuda al docente a comprobar cómo sus estudiantes aprenden un nuevo idioma.
Además, por medio de este método los docentes pueden encontrar la forma para
que el aprendizaje de idiomas extranjeros sea efectivo (Al-Mobayed, 2016). El
objetivo de este método es proporcionar estrategias de qué hacer o qué no hacer
y encontrar el estilo en el que los estudiantes pueden aprender mejor.
Uso de ECRIF.
Brawn (como se
citó en Tosuncuoglu, 2017) considera que la idea principal del método ECRIF es
enfocarse en el proceso de aprendizaje, donde los docentes pueden verificarlo
mediante las actividades apropiadas en las cuales los estudiantes aprenden
mejor. Esto quiere decir que, ECRIF es un método práctico en donde el docente
monitorea el proceso de enseñanza-aprendizaje a través de las actividades que
los estudiantes van realizando a medida que van aprendiendo; es decir que,
ellos son quienes van descubriendo y construyendo el conocimiento.
Por medio de este
método, el docente puede planificar las actividades a desarrollar en el salón
de clases. ECRIF puede ser aplicado para:
• Planificar lecciones y adaptar materiales que se
tengan a disposición como libros. (reflexionando para la acción)
• Evaluar en qué etapa del proceso de aprendizaje se
encuentran los estudiantes durante la clase (reflexionando en acción)
• Reflexionar sobre el aprendizaje del estudiante
después de la clase (reflexionando sobre la acción) (Freeman, 2017, p.24).
Contenido
de ECRIF.
Incluye
actividades como: cuentacuentos, role-plays, imágenes, grabaciones, actividades
para emparejar y categorizar, lluvia de ideas, entre otras. Según Tosuncuoglu
(2017) el contenido de la palabra ECRIF es el siguiente:
Encounter
(encuentro).
En esta
primera etapa es donde se activa el encuentro con un nuevo idioma y lograr que
el estudiante se familiarice con lo desconocido. Los estudiantes ven o escuchan
un nuevo idioma y se dan cuenta de que no saben algo. Probablemente se realizan
cuestionamientos tales como: ¿Qué es esto?, ¡No sé esto! La finalidad es
introducir a los estudiantes con un nuevo lenguaje y conocimiento para que
puedan usarlo con fluidez para una buena comunicación dentro y fuera del aula.
Las actividades que pueden emplearse en esta etapa del método son: actividades
de enlazar respuestas, identificar respuestas correctas e incorrectas,
preguntas de verificación de concepto.
Clarify
(clarificar).
Los
estudiantes tratan de distinguir el significado y la forma del nuevo lenguaje.
Probablemente piensen, ¡Oh!, ya veo lo que significa. ¡Oh!, ya veo cómo se
pronuncia, como se deletrea, cómo usarlo en una oración. Esta etapa contiene actividades
de eliminación y relleno de espacios en blanco, búsqueda de palabras, juegos de
adivinanza, emparejar, lectura de guiones o diálogos.
Remember (recordar).
Al llegar a
esta etapa los estudiantes tienen la oportunidad de memorizar y poseer el idioma
en un entorno o juego controlado. Luego pueden empezar a personalizarlo y
usarlo en diferentes contextos. Se puede emplear juegos de adivinanza, lagunas
de información, cuentacuentos, juego de roles, actividades de respuesta corta,
juegos de carta para el total desarrollo de esta etapa.
Por otro
lado, los docentes empiezan a realizar preguntas para verificar si el
estudiante ha aclarado sus dudas en cuanto al nuevo idioma. El docente puede
usar preguntas con respuestas de sí o no, o preguntas de información, señalar
imágenes.
Internalize
(internalizar).
Al llegar a
esta etapa los estudiantes son capaces de recordar suficiente información en el
nuevo idioma, para posteriormente empezar a usarlo en las actividades y que
fluya de manera natural. Comprende juegos de adivinanzas, debates, Juego de
rol, actividades para completar información, discusiones.
Fluency (fluidez).
La fluidez está
interconectada con todas las actividades antes mencionadas y es donde los
estudiantes demuestran cómo usan el nuevo idioma en un contexto real a través
de tareas donde realce la comunicación, en otras palabras, el speaking. Todo
esto lo realiza el estudiante en una forma creativa y sin ayuda del docente. En
esta etapa las actividades son desarrolladas entre los estudiantes y en
pequeños grupos.
Este método y todo
el proceso están orientados a dar el protagonismo de la clase a los
estudiantes. Siguiendo la secuencia y cumpliendo las actividades de cada etapa,
el docente podrá tomar decisiones estratégicas basadas en el propósito del
método.
Enseñanza centrada
en el estudiante a través de ECRIF.
La selección y
secuenciación de actividades, según corresponda, en una experiencia de
aprendizaje se llevará a cabo a través del método ECRIF. Este proporciona un
conjunto de directrices micro para las cinco etapas (Ramos, 2016). Estas
directrices ayudarán a los maestros a tomar decisiones estratégicas basadas en
el propósito y los principios clave de cada etapa en la planificación, la
enseñanza y la evaluación de las lecciones más eficazmente sobre una base
diaria.
A través del
método ECRIF y de todo el proceso que éste conlleva, brinda al docente el
sentido de que el proceso de enseñanza - aprendizaje requiere una planificación
constante, diseño y evaluación para asegurar una instrucción efectiva. No
sugiere una forma correcta de enseñar, permite flexibilidad acorde a la gran
variedad de actividades que pueden ser empleadas en cada etapa del método.
Destrezas del
idioma inglés
El término
destreza proviene del sufijo “Diestro” que se entiende por cualidad, mientras
que en latín es “dextra” que quiere decir derecha. La Real Academia Española
manifiesta que es “Habilidad, arte, propiedad con que se hace algo”. Dicho
esto, se entiende que el término destreza hace referencia a la capacidad de
hacer las cosas bien, es decir, hacerlas “con la derecha”.
La destreza es la
manifestación de una serie de elementos o de un conjunto sólido guiado por la
imaginación por la mente, y, por todos aquellos aspectos que se desarrollan
dentro de nosotros a través de sensaciones y su interpretación. Por todo
aquello que, aunque se expresa a través de elementos físicos, no necesita de
ellos para transformarse y evolucionar. Las destrezas se desarrollan en varios
ámbitos, en este apartado nos enfocaremos en las destrezas del lenguaje que son
los ejes fundamentales en el aprendizaje de un nuevo idioma.
Escribir
(Writing).
Harmer (2012)
expone que el texto escrito tiene una serie de diferencias que lo separan del
habla. Aparte de las diferencias en la gramática y el vocabulario, hay
cuestiones de letra, palabra, y la formación de texto, que se manifiesta en la
escritura, la ortografía, el diseño y la puntuación. Existen diferentes
técnicas para la práctica de la escritura, tanto dentro como fuera del aula.
Por tanto, se debe elegir entre ellos al decidir si el objetivo es que las y
los educandos se centren más en el proceso escrito o en su producto. Si lo que
se desea es una escritura creativa, el autor sugiere tareas creativas como
escribir poesía, cuentos y juegos. Estas actividades tienen una serie de
características, la principal de ellas es que el resultado final, a menudo se
siente como una especie de logro y la mayoría de las personas, se sienten
orgullosas de su trabajo y quieren que sea leído.
Leer. (Reading)
Igualmente, para
Harmer (2012) la lectura debe ser extensa e intensa, esto debido a que a través
de la misma se puede obtener el máximo beneficio. Para lograr una lectura
extensa exitosa, una de las condiciones fundamentales es que el estudiantado
pueda comprenderla, si ellos están luchando para entender cada palabra,
difícilmente pueden leer por placer, el cual es el objetivo principal de esta
actividad. Esto significa que se debe proporcionar textos que sean de fácil
acceso para las y los discentes y con un vocabulario acorde.
Escuchar.
(Listening)
Es de gran
importancia mencionar que la destreza listening es la clave para recibir
mensajes de manera más efectiva. Vandergrift (2015) afirma que: “La comprensión
auditiva es una habilidad inmensamente integradora y juega un papel vital en el
proceso de aprendizaje de idiomas, promoviendo el surgimiento de otras
habilidades lingüísticas” p. (45). Como resultado, la conciencia y la formación
de estrategias adecuadas de comprensión auditiva pueden ayudar a los
estudiantes a beneficiarse del aporte lingüístico que están recibiendo.
Hablar. (Speaking)
Boonkit (2010) en
su artículo Enhancing the Development of Speaking Skills for Non-Native
Speakers of English expresa, “La destreza de speaking es una de las cuatro
macro destrezas necesarias para una comunicación efectiva en cualquier idioma,
particularmente cuando los hablantes no usan su lengua materna” p. (1305).
Existen cuatro destrezas en el aprendizaje de una nueva lengua, una de ellas es
speaking, la cual representa la habilidad de hablar con fluidez. Es relevante
mencionar que desarrollar esta destreza es un reto.
Importancia de la
destreza del habla (speaking).
Efrizal (2012)
expresó que hablar es la forma de comunicar ideas y mensajes de forma oral. Si
nosotros queremos alentar a los estudiantes a comunicarse en inglés, debemos
usar el idioma en la comunicación real y sugerir a los estudiantes realizar el
mismo proceso de comunicación.
La importancia de
hablar se indica con la integración de las otras habilidades lingüísticas.
Hablar ayuda a los estudiantes a desarrollar sus habilidades de vocabulario y
gramática y luego mejorar su habilidad de escritura. Además, por medio de esta
destreza los estudiantes pueden expresar sus emociones e ideas; hablar,
discutir y mostrar las diversas funciones del lenguaje. Hablar es de vital
importancia fuera del aula. Por lo tanto, los hablantes de idiomas tienen más
oportunidades de encontrar trabajo en diferentes organizaciones y empresas.
Factores que
afectan la destreza de speaking.
Según Mahripah
(2014), la habilidad de hablar de los estudiantes de inglés como lengua
extranjera se ve afectada por algunos componentes lingüísticos del lenguaje,
como fonología, sintaxis, vocabulario, semántica y factores psicológicos como
la motivación y la personalidad. La fonología es un aspecto del aprendizaje de
idiomas que representa un gran nivel de complejidad para los estudiantes de
inglés como Idioma Extranjero (English as a Foreign Language). La pronunciación
de las palabras en inglés no es similar a su ortografía. Esto puede causar
problemas a los hablantes no nativos de inglés y dificultad al producir
palabras, frases o diálogos en inglés. Deben comprender cómo se dividen las
palabras en diferentes sonidos y cómo se enfatizan las oraciones de maneras
específicas. La competencia gramatical puede ayudar a los hablantes a aplicar y
percibir correctamente la estructura del idioma inglés que conduce a su fluidez
(Latha, 2012).
El papel de la
destreza del habla en el aprendizaje y la enseñanza de idiomas.
En lo que respecta
a la enseñanza, Goh y Burns (2012) describen cuatro categorías de habilidades
para hablar que sirven como puntos de referencia útiles al planificar una
lección. Estas cuatro categorías de conversación son:
• Pronunciación correcta
• Función del habla, cómo un alumno solicita o explica
algo o expresa agradecimientos o deseos.
• Gestión de la interacción, incluyendo ofrecer turnos
y regular las conversaciones, así como el uso del lenguaje verbal y no verbal.
• La organización del discurso que implica crear
coherencia y cohesión a través de la estructura y elección de palabras. En
consecuencia, los maestros deben ayudar a los estudiantes a adquirir fluidez
significativa, así como habilidades de escucha conversacional.
Materiales y
métodos
La metodología
aplicada lleva un enfoque cuali-cuantitativo debido a que se realizó
recolección de información detallada para averiguar el problema que tienen los
estudiantes para desarrollar la destreza del habla y medir su nivel de inglés.
Se desarrolló con un alcance y tipo de investigación descriptivo-explicativo,
ya que a partir de datos cualitativos se analizó el nivel de producción oral de
inglés de los estudiantes. De esta manera se procedió a explicar por qué el
docente debe aplicar el método ECRIF en lugar de los métodos tradicionales.
El estudio se
llevó a cabo mediante un diseño no experimental, ya que los estudiantes fueron
observados en su ambiente natural; es decir, en sus clases. Acerca del diseño
no experimental Hernández, Fernández y Baptista (2003) mencionan que “es el que
se realiza sin manipular deliberadamente las variables; lo que se hace en este
tipo de investigación es observar fenómenos tal y como se dan en un contexto natural,
para después analizarlos” (p270). Este diseño permitió el estudio del proceso
de enseñanza y determinar las causas de porqué los estudiantes no desarrollan
la destreza del habla.
La muestra de
estudio estuvo conformada por 26 estudiantes entre 18 a 35 años pertenecientes
al quinto semestre paralelo “A” de la carrera de Tecnología Superior en
Gastronomía del Instituto Superior Tecnológico Calazacón de la ciudad de Santo
Domingo de los Tsáchilas.
Se aplicó una
encuesta a los estudiantes sobre los factores influyentes en el desarrollo del
speaking, cuyo instrumento estuvo compuesto por preguntas abiertas y de opción
múltiple. Además, se realizó una evaluación para ubicar a los estudiantes de
acuerdo con el nivel de su capacidad para hablar en inglés mediante una guía de
observación, en la cual se utilizó una rúbrica de calificación basada en el
Marco Común Europeo de Referencias para la Lengua (MCERL). A los docentes del
instituto, se les aplicó una encuesta, la cual permitió comparar la perspectiva
del estudiante y del docente.
Se aplicó una
encuesta a los docentes del instituto, la cual permitió comparar la perspectiva
del estudiante y del docente.
Para comprobar la
efectividad del método se elaboró un plan de clase basado en el método ECRIF
sobre el tema Setting a table, en el cual los estudiantes desarrollaron sus
capacidades mediante la ejecución de las actividades planteadas. Los
instrumentos utilizados permitieron obtener información para responder a los
objetivos planteados.
Una vez cumplido
el total desarrollo del plan de clase, lo siguiente fue evaluar los resultados
mediante la aplicación de la rúbrica de evaluación que se utilizó en el
diagnóstico para determinar la efectividad del método, y el avance en la
destreza del speaking de los estudiantes.
Resultados
Para identificar
algunos factores que influyen en el desarrollo de la destreza del habla en los
estudiantes se presentan los resultados conseguidos de la encuesta aplicada a
los estudiantes y la aplicada a los docentes.
Factores basados
en respuesta de estudiantes.
Según los
resultados de la encuesta aplicada, los factores que influyen en el desarrollo
de la destreza del habla del idioma inglés son: el interés, la poca confianza o
inseguridad y la frecuencia del uso del idioma. Tomando así, la poca confianza
o inseguridad como el factor que más influye en que los estudiantes no puedan
desarrollar la destreza del habla, ya que en clases sólo lo hacen a veces o
cuando su maestro les pregunta, se sienten inseguros a pesar de que el docente
presenta varias actividades durante las clases, tales como role-plays o
conversaciones en parejas o grupales para que los estudiantes practiquen el
speaking.
Factores según la
respuesta de los docentes.
Con la aplicación
de la encuesta a los docentes, se ha logrado identificar otros factores que
influyen el desarrollo de la destreza del habla como son: el uso de método de
enseñanza, la mitad de los docentes encuestados respondieron que usan el Método
Comunicativo, este consiste en una enseñanza más práctica donde los estudiantes
interactúan entre sí para desarrollar su competencia comunicativa. En cuanto a
la frecuencia del uso del idioma ellos emplean el inglés al igual que el
español para explicar actividades e instrucciones. Actuar, crear diálogos y
conversaciones en pareja o grupales son el tipo de actividades que los docentes
realizan en clase con mayor frecuencia para practicar la destreza de speaking.
Se aplicó una
evaluación de speaking, mediante una exposición individual, para diagnosticar
el nivel de producción oral de los estudiantes, se calificó el manejo de la
lengua inglesa, tomando en cuenta algunos criterios como: la pronunciación, el
uso del inglés, ritmo, entonación, entre otros. Además, en la rúbrica constan
los niveles requeridos basados en el Marco Común Europeo de Referencia para las
Lenguas, en donde se identifica que en el nivel A1 los estudiantes pueden
participar en conversaciones sencillas usando y repitiendo expresiones y frases
básicas, en cuanto al nivel A2 pueden comunicarse intercambiando datos simples
sobre ellos, su familia o personas que los rodean, en el nivel B1 los
estudiantes logran desenvolverse en la mayoría de situaciones y participan en
conversaciones con naturalidad empleando un vocabulario muy variado. Se logró
diagnosticar que de 26 estudiantes la mayoría se encuentra en un nivel bajo con
respecto al dominio del idioma.
Aplicación del
método ECRIF
Se aplicó el
método ECRIF en cuatro sesiones planificadas. En cada una se manejó un tema
diferente enfocado a su carrera (Gastronomía). Se desarrollaron actividades
prácticas, en donde el estudiante fue capaz de resolver cada una hasta llegar a
la etapa final que es la fluidez.
Encounter.
En la etapa
inicial se presentó el tema correspondiente, Setting a table, Table manners,
Cocktail bar, Pastry, y actividades de introducción del tema de vocabulario
fueron: utensils to set a table, glassware, sweets and desserts. Los
estudiantes observaron las imágenes referentes al vocabulario, trataron de
descubrir que sucedía en cada una de ellas y cuál era su secuencia, además,
respondieron preguntas sobre causa y efecto de algunas situaciones. Luego
completaron una tabla con imágenes, una vez terminada esa actividad fueron
capaces de repetirlas en voz alta para sus compañeros.
Clarify
Los estudiantes
identificaron y relacionaron las nuevas palabras con imágenes representativas,
leyeron información sobre el tema y escribieron sus propias ideas para compartirlas
con el docente.
Remember.
En esta etapa los
estudiantes recordaron las frases, escribían sus ideas de cada uno de los temas
y tomaban turnos para comparar sus respuestas con las de sus compañeros.
Internalize.
Usaron todos los
pasos anteriores, crearon oraciones u opiniones de los temas y añadieron
imágenes. Trabajaron con un compañero, preguntando y respondiendo sobre el tema
usando las flashcards.
Fluency.
En actividades de
role-play representaron personajes, emplearon el vocabulario y gramática
aprendida y presentaron su actividad mediante grabaciones de video. Además, se
realizaron exposiciones individuales en donde demostraron un dominio del habla
mejorado.
Evaluación del
rendimiento académico después de la aplicación del método
Una vez finalizada
la aplicación de todas las actividades planteadas en la planificación del
método ECRIF se evaluó los resultados obtenidos en la destreza speaking, esto
permitió identificar que los estudiantes fortalecieron las dificultades
detectadas. Para evaluar la destreza de producción oral final se desarrolló una
conversación con el tema “At the bar”. Para la respectiva calificación se
aplicó la rúbrica y se analizó el resultado final para reubicar a los
estudiantes en el nivel de producción oral. Los resultados muestran un avance
favorable en la mayoría de los estudiantes.
Discusión
Para desarrollar
la destreza del habla del idioma inglés se requiere aprender a manejar la
fluidez, pronunciación, sintaxis, ritmo, entonación, entre otros aspectos. Cabe
mencionar que existen factores que impiden el desarrollo de los mismos por
diversos motivos entre ellos los psicológicos como la motivación y la
personalidad según lo menciona (Mahripah, 2014). Entre los factores que se
encontraron en la investigación, uno fue la falta de confianza, el cual tiene
que ver con la personalidad y la motivación. Ya que el docente debe conseguir
que el estudiante se sienta motivado en las clases para que pueda recibir el
nuevo conocimiento con predisposición. Esto concuerda con lo mencionado en el
párrafo anterior.
Desde la
perspectiva del estudiante el poco uso del idioma, el desinterés, y la poca
confianza son los factores que no permiten el completo desarrollo de la
destreza del habla. Además, el método aplicado por los docentes para enseñar el
idioma también forma parte de la causa de la problemática. La frecuencia con la
que los docentes hablan inglés o español para enseñar es otro factor que sin
duda influye en este proceso, además que los docentes usan inglés-español para
el desarrollo de las clases, esto sin lugar a duda influye a que los
estudiantes no adopten el hábito de hablar inglés en clase y no puedan
desarrollar la destreza con mayor facilidad.
Cabe mencionar que
las actividades realizadas en clase como personalizar diálogos o conversaciones
en pareja o grupales, exposiciones, preguntas y respuestas no son desarrolladas
en su totalidad en inglés por los factores antes mencionados y por ende no
alcanzan los objetivos propuestos por el docente en su respectiva
planificación.
Los métodos
aplicados en clases forman parte fundamental del proceso de enseñanza-aprendizaje,
debido a que se componen de las estrategias y recursos que use el docente para
motivar e impartir las clases, y al menos para ayudar la destreza del habla se
debe sin lugar a duda, conseguir que el estudiante confíe plenamente en lo que él
va a hacer y en lo que hace el docente para poder desenvolverse de mejor manera
en el salón de clases y tenga mayor facilidad de expresión oral con sus
compañeros y profesor. Los métodos que aplican los docentes de inglés del
Instituto Calazacón, según los resultados las encuestas, no están ayudando a
que los estudiantes desarrollen su speaking de mejor manera, lo que se ha
evidenciado en las clases prácticas y en sus calificaciones bajas
Existe un mayor
número de estudiantes que tienen dificultad para hablar en inglés dado su nivel
inicial de producción oral es A1 en la destreza de speaking. Se debe tomar en
cuenta que los estudiantes están en su último semestre de estudio y se requiere
que al terminar la carrera alcancen al menos el nivel A2. Los estudiantes
prefieren que las instrucciones sean explicadas en español, es decir que se
emplee el método de traducción en cada clase, y así hacer menos frecuente el
uso del nuevo idioma.
A diferencia del
Método Comunicativo aplicado por la mayoría de los docentes antes de esta
investigación, ECRIF contribuye a la comprensión del vocabulario y actividades
propuestas de forma efectiva. Mediante este método la adquisición y comprensión
de nuevas palabras están influenciadas por habilidades integradas, especialmente
por speaking para obtener el vocabulario y aclarar su palabra de una manera
dinámica y participativa.
Este método
presenta cinco etapas (encounter, clarify, remember, internalize y fluency) que
los estudiantes deben superar, haciendo más llamativo el proceso de
aprendizaje, donde los estudiantes se ven obligados a hablar en inglés y dejar
en segundo plano su lengua materna. Además, mediante la aplicación e
implementación del método ECRIF, los estudiantes fortalecen las tres
habilidades restantes ya que emplea una variedad de actividades y juegos
educativos.
Con base en los
resultados favorables de esta investigación, resulta de gran valor referirse al
rol del docente, ya que es un facilitador en el proceso de adquisición de
vocabulario, contrario a su papel tradicional donde domina la clase. El docente
desarrolla, evalúa, motiva y crea situaciones para desarrollar el escenario de
aprendizaje.
ECRIF demuestra
ser importante en el aprendizaje de vocabulario porque es un método que se
centra en integrar diferentes áreas de conocimiento con las habilidades
lingüísticas, siendo esta la forma más favorable de aprender vocabulario. Esto
lleva a lograr que los estudiantes superen el nivel básico que demostraron al
inicio de esta investigación, logrando que la mayoría de ellos alcance el nivel
A2, desenvolviéndose y desarrollando de mejor manera las actividades
propuestas, comunicándose, expresando dudas e inquietudes durante el proceso de
aprendizaje.
Conclusiones
El método ECRIF se
caracteriza por ser práctico y dinámico, donde los estudiantes pueden
desenvolverse libremente dentro de un área, llegando así a fortalecer su
confianza. Sin embargo, durante la aplicación del método debido a la pandemia
de coronavirus 2019, que se atraviesa a nivel mundial, los estudiantes
recibieron sus clases de manera virtual, lo que de cierto modo complicó el
desarrollo del método ya que los estudiantes que tuvieron problemas
tecnológicos; como la falta de audio en su computador, no pudieron participar
directamente de las actividades orales prácticas. A pesar de ello, eso no fue
un total obstáculo porque se recibieron las actividades grabadas en video por
los estudiantes.
La investigación
realizada determina que, si bien existen algunos factores que no permiten que
los estudiantes desarrollen la destreza del habla tales como la falta de
interés, el poco uso del inglés hasta la escasa confianza para hablar también
existe una solución a estas problemáticas. Es así que la aplicación del método
ECRIF satisfactoriamente ayuda a que los estudiantes logren mejor su speaking y
que las clases sean centradas en los estudiantes, que el docente sea quien
monitoree el proceso, su tarea sea, únicamente, ser su guía. ECRIF permite que
los estudiantes puedan expresarse con mayor seguridad dentro de las clases. Con
la aplicación de este método, los docentes cumplen una función importante ya
que son quienes ayudan a los estudiantes a comprender el desarrollo de las
actividades. Aplicando el método ECRIF estas actividades son más interactivas
tales como role-plays, preguntas-respuestas en parejas o grupal, mingle
conversations, presentaciones entre otras.
Los estudiantes de
Gastronomía pueden hablar en inglés con mayor seguridad con sus compañeros de
clase y docente. Pueden expresar sus ideas con mejor fluidez, ritmo y
entonación. En cada etapa del método propuesto van desarrollando su producción
oral con ayuda del guía (el docente), lo que permite que incrementen
satisfactoriamente de nivel de en la destreza del habla. Se recomienda que el
docente sea un guía para aclarar las dudas, ser dinámico, dispuesto a modelar
todas las acciones, pero no ser el protagonista, hay que permitirle al
estudiante equivocarse para que sea capaz de corregirse y alcanzar el
conocimiento por su propio esfuerzo y logre entender el tema y las
instrucciones. Los excelentes resultados son evidenciados en la carta de
impacto (anexo 5) emitida por la autoridad del Instituto Superior Tecnológico
Calazacón, PhD. Estuardo
Cevallos.
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Sampieri, Metodología de la Investigación. México: McGRAW-HILL /
INTERAMERICANA. Recuperado de https://www.uca.ac.cr/wp-content/uploads/2017/10/Investigacion.pdf.
Tatiana Alejandra
Baque Iza
tatianabaque@tsachila.edu.ec
Instituto Superior
Tecnológico Tsa’chila
Natalia Vanessa
Paredes Meza
nataliaparedes@tsachila.edu.ec
Instituto Superior
Tecnológico Tsa’chila
Introduction
Language
is essential to communicate, express thoughts, feelings, and understand the
world. The expansion of English began with the British colonization process and
reached its highest point through the role played by the United States of
America as the dominant economic power in the world (Tosuncuoglu, 2017).
Language is not only a means for the expression of thoughts, perceptions,
feelings, and values characteristic of a community, it also represents a
fundamental expression of social identity (Sapir, 1921). Language can
characterize people as social beings who seek communication to convey their
ideas.
English
is spoken as a means of communication between various countries, becoming a key
language in the world and at the same time playing an important role in life.
Thus, when a person has the habit of investigating, they have characteristics
of personal improvement, and their desire to learn a new language as a foreign
language is born; This process is called Foreign Language Acquisition, which
refers to the acquisition of a language. Longman (2009) states that there are
many ways to learn a second language. For example, it can be learned formally
in a classroom or informally by watching television, listening to music, or
reading newspapers.
In
the teaching of a new language, the evaluation of learning takes a fundamental
part of the process since it is how the student's progress is monitored. Hudson
and Brown Robert (1998) carried out a comparative analysis of the alternatives
in language assessments, considering study plans, feedback, and decision
making. In their research, they highlighted the role of the teacher as a
supervisor and person in charge of making decisions in aspects of evaluation.
In Hudson and Brown's thinking, the authorities require evaluations to make a
judgment and attribute whether planned programs are being carried out correctly
and to understand whether students are making progress in their courses.
Therefore, if the result of the evaluation is not satisfactory, it is an
indicator that it is necessary to change the planning to achieve the proposed
objectives.
Regarding
the evaluations and training necessary for good learning of a new language, in
the city of Quito-Ecuador in 2019, EIL Ecuador (Cultural Exchange Language
Teaching) together with the SIT program (School for International Training)
Best Practices in TESOL (Teaching English to Speakers of Other Languages)
through the United States Embassy organized a free workshop for a group of
teachers from various provinces of the country, to train them in the
implementation of the ECRIF method (Encounter; Clarify; Remember; Internalize;
Fluency) in your classes. Thus, for three months the method was applied in
different educational Units of the city of Quito by this group of teachers as a
practice. At the end of the instruction, each teacher applied the method in the
educational unit in which they worked. Meanwhile, TESOL delegates followed up
on the process. Finally, the teachers representing the city of Santo Domingo
mentioned that the method is effective following each of its steps since they
obtained very good results.
In
Ecuador, the subject of English as a second language is compulsory from the
second year of basic education to the 3rd year of Baccalaureate, as established
in Agreement 0052-14 established by the Ministry of Education from the period
2016 - 2016, and for higher education as mentioned in the LOES (Organic Law of
Higher Education) in its Art. 124. The research is based on the framework of
Good Living (CRE, 2008, Lara and Herrán 2016), in the LOEI (Organic Law of
Education Intercultural and Bilingual) - Art 26 which expresses that education
is a right and people exercise it throughout their lives.
It
is based on bibliographic data obtained from scientific websites such as
Dialnet, DSpace, digital repositories, among others, and is developed in a
practical environment since it provides the necessary information for solving
problems that arise in the teaching and learning process. English as a second
language, especially in the improvement of speaking skills, by proposing and
applying a new method where teachers have a new perspective on learning,
monitoring it and at the same time innovating their classes with each creative
activity, so that students can produce and express their ideas fluently.
Since
English has been classified as an international language, teaching for language
proficiency cannot be isolated from teaching for speaking skills. Well, the
fact that English students can master the language in terms of its grammar and
linguistic aspects is not fully met and there are several problems in oral
communication. According to the teaching experience during the classes, it has
been possible to identify that many of the Higher Education students have
difficulties fully developing the fundamental skills of the English language,
especially the skill of speaking.
When
analyzing the final grades of the students of Higher Technology in Gastronomy,
low performance in speaking skills is evidenced. In light of this, it has been observed
during the speaking activities that Gastronomy students do not speak English,
that it is difficult for them to express themselves when they have to answer
questions or when they have to hold short conversations, dialogues, interviews,
or exhibitions.
The
general objective of this research is to develop the ability to speak the
English language by applying an innovative method in students of the Gastronomy
career.
This
element allows to determine the following specific objectives:
Identify
the factors that influence the development of the English language speaking
skills of Gastronomy students to diagnose oral production.
Apply
the ECRIF method to develop English speaking skills.
Evaluate
the academic performance of students to determine strengths and weaknesses that
derive from the application of the ECRIF method.
Review of the literature
Teaching the English language requires a
broad vision of what you want to achieve during the teaching-learning process.
Thus, in this section, the aim is to make known what the ECRIF method consists
of, what are the skills of the English language, what is the importance of
developing speaking skills, and identify some of the factors that influence the
development of speaking.
ECRIF METHOD. (Encounter; Clarify;
Remember; Internalize; Fluency)
The ECRIF method was developed by Josh
Kurzweil and Mary Scholl between 2004 and 2005 while they were writing the book
Understanding Teaching through Learning for McGraw-Hill and the International
Training School. It has been used in many SIT TESOL certification courses, as
well as in a variety of workshops delivered by governmental and
non-governmental organizations (Ahmad, 2018). Although it was originally
developed for teachers of English, it has also been adapted by teachers who
teach other subjects such as history and mathematics, as well as vocational
instruction such as using computer software and operating construction
equipment.
It is a method that helps the teacher to
check how their students are learning a new language. In addition, through this
method, teachers can find a way to make foreign language learning effective
(Al-Mobayed, 2016). The goal of this method is to provide strategies of what to
do and what not to do and to find the style in which students can learn best.
Use of ECRIF.
Brawn (as cited in Tosuncuoglu, 2017)
considers that the main idea of the ECRIF method is to focus on the learning
process, where teachers can verify it through the appropriate activities in
which students learn best. This means that ECRIF is a practical method where
the teacher monitors the teaching-learning process through the activities that
students carry out as they learn; In other words, they are the ones who are
discovering and building knowledge.
Through this method, the teacher can plan
the activities to be carried out in the classroom. ECRIF can be applied to:
• Plan lessons and adapt
materials that are available such as books. (Pondering for action)
•
Evaluate in which stage of the learning process the students are during the
class (reflecting in action)
• Reflect on student
learning after class (reflecting on the action) (Freeman, 2017, p.24).
ECRIF content.
It includes activities such as
storytelling, role-plays, images, recordings, activities to match and
categorize, brainstorming, among others. According to Tosuncuoglu (2017) the
content of the word ECRIF is as follows:
Encounter (encounter).
This first stage is where the encounter
with a new language is activated and the student becomes familiar with the
unknown. Students see or hear a new language and find that they don't know
something. Questions such as: What is this? I don't know this! The purpose is
to introduce students to a new language and knowledge so that they can use it
fluently for good communication in and out of the classroom. The activities
that can be used in this stage of the method are: activities to link answers,
identify correct and incorrect answers, concept verification questions.
Clarify (clarify).
Students try to distinguish the meaning
and form of the new language. You probably think, Oh, I see what it means. Oh,
I see how it's pronounced, how it's spelled, how to use it in a sentence. This
stage contains activities of eliminating and filling in the blanks, word
search, guessing games, matching, reading
Internalize.
Upon reaching this stage, students can
remember enough information in the new language, to later begin to use it in
activities and flow naturally. Includes guessing games, debates, role-playing,
activities to complete information, discussions.
Fluency.
Fluency is interconnected with all the
aforementioned activities and is where students demonstrate how they use the
new language in a real context through tasks that enhance communication, in
other words, speaking. All this is done by the student in a creative way and
without the help of the teacher. In this stage, the activities are developed
among the students and in small groups.
This method and the entire process are
aimed at giving students the prominence of the class. Following the sequence
and fulfilling the activities of each stage, the teacher will be able to make
strategic decisions based on the purpose of the method.
Student-centered teaching through
ECRIF.
The selection and sequencing of
activities, as appropriate, in a learning experience will be carried out
through the ECRIF method. This provides a set of micro guidelines for the five
stages (Ramos, 2016). These guidelines will help teachers make strategic
decisions based on the purpose and key principles of each stage in planning,
teaching, and evaluating lessons more effectively daily.
Through the ECRIF method and the entire
process that it entails, it gives the teacher the sense that the
teaching-learning process requires constant planning, design, and evaluation to
ensure effective instruction. It does not suggest a correct way of teaching, it
allows flexibility according to the great variety of activities that can be
used in each stage of the method.
English language skills
The
term dexterity comes from the suffix "Dextrous" which is understood
by quality, while in Latin it is "dextra" which means right. The
Royal Spanish Academy states that it is "Ability, art, property with which
something is done." That said, it is understood that the term dexterity
refers to the ability to do things well, that is, to do them “with the right”.
Skill
is the manifestation of a series of elements, or a solid set guided by the
imagination by the mind, and by all those aspects that develop within us
through sensations and their interpretation. For everything that, although it
is expressed through physical elements, does not need them to transform and
evolve. The skills are developed in several areas, in this section, we will
focus on the language skills that are the fundamental axes in learning a new
language.
Writing.
Harmer
(2012) states that the written text has a series of differences that separate
it from speech. Aside from differences in grammar and vocabulary, there are
issues of the letter, word, and text formation, manifested in writing,
spelling, layout, and punctuation. There are different techniques for
practicing writing, both inside and outside the classroom. Therefore, a choice
must be made between them when deciding whether the goal is for learners to
focus more on the written process or your product. If creative writing is
desired, the author suggests creative tasks such as writing poetry, stories, and
games. These activities have several characteristics, the main one being that
the result often feels like some kind of achievement and most people take pride
in their work and want it to be read.
Read. (Reading)
Likewise,
for Harmer (2012) the reading must be extensive and intense because through it
the maximum benefit can be obtained. To achieve a successful long reading, one
of the fundamental conditions is that the students can understand it, if they
are struggling to understand each word, they can hardly read for pleasure,
which is the main objective of this activity. This means that texts must be
provided that are easily accessible to students and with a suitable vocabulary.
Hear. (Listening)
It
is of great importance to mention that listening skills are the key to
receiving messages more effectively. Vandergrift (2015) states that: “Listening
comprehension is an immensely integrative skill and plays a vital role in the
language learning process, promoting the emergence of other language skills” p.
(Four. Five). As a result, awareness and training in proper listening
comprehension strategies can help students benefit from the linguistic input
they are receiving.
Speak. (Speaking)
Boonkit (2010) in his article Enhancing
the Development of Speaking Skills for Non-Native Speakers of English states,
“The skill of speaking is one of the four macro skills necessary for effective
communication in any language, particularly when speakers do not use their
mother tongue ”p. (1305). There are four skills in learning a new language, one
of them is speaking, which represents the ability to speak fluently. It is
relevant to mention that developing this skill is a challenge.
Importance of speaking skills.
Efrizal (2012) stated that speaking is the
way to communicate ideas and messages orally. If we want to encourage students
to communicate in English, we must use the language in actual communication and
suggest that students carry out the same communication process.
The importance of speaking is indicated by
the integration of other language skills. Speaking helps students develop their
vocabulary and grammar skills and then improve their writing skills. In
addition, through this skill, students can express their emotions and ideas;
speak, discuss and show the various functions of language. Talking is vitally
important outside of the classroom. Therefore, language speakers have more
opportunities to find work in different organizations and companies.
Factors that affect speaking skills.
According to Mahripah (2014), the ability
to speak of students of English as a foreign language is affected by some
linguistic components of the language, such as phonology, syntax, vocabulary,
semantics, and psychological factors such as motivation and personality.
Phonology is an aspect of language learning that represents a great level of
complexity for learners of English as a Foreign Language. The pronunciation of
English words is not similar to their spelling. This can cause problems for
non-native English speakers and difficulty producing English words, phrases, or
dialogue. EFL students must know words and sentences. They need to understand
how words are broken into different sounds and how sentences are emphasized in
specific ways. Grammar competence can help speakers correctly apply and
perceive the structure of the English language that leads to its fluency
(Latha, 2012).
The role of speaking skills in
language learning and teaching.
When it comes to teaching, Goh and Burns
(2012) describe four categories of speaking skills that serve as useful
benchmarks when planning a lesson. These four categories of conversation are:
• Correct pronunciation
•
Speech function, how a student requests or explains something or expresses
thanks or wishes.
•
Managing interaction, including taking turns and regulating conversations, as
well as the use of verbal and non-verbal language.
•
The organization of discourse implies creating coherence and cohesion through
the structure and choice of words. Consequently, teachers must help students
acquire meaningful fluency as well as conversational listening skills.
Materials and methods
The applied methodology takes a quali-quantitative
approach because detailed information was collected to find out the problem
that students have to develop speaking skills and measure their level of
English. It was developed with a descriptive-explanatory scope and type of
research since from qualitative data the level of oral production of English of
the students was analyzed. In this way, we proceeded to explain why the teacher
should apply the ECRIF method instead of the traditional methods.
The study was carried out through a
non-experimental design since the students were observed in their natural
environment; that is, in their classes. About the non-experimental design
Hernández, Fernández and Baptista (2003) mention that “it is the one that is
carried out without deliberately manipulating the variables; what is done in
this type of research is to observe phenomena as they occur in a natural
context, and then analyze them” (p270). This design allowed the study of the
teaching process and determining the causes of why students do not develop
speech skills.
The study sample consisted of 26 students
between 18 and 35 years old belonging to the fifth parallel semester
"A" of the Higher Technology in Gastronomy career of the Calazacón
Higher Technological Institute of the city of Santo Domingo de los Tsáchilas.
A survey was applied to the students on
the factors influencing the development of speaking, whose instrument was
composed of open and multiple-choice questions. In addition, an evaluation was
carried out to place the students according to the level of their ability to
speak in English through an observation guide, in which a grading rubric based
on the Common European Framework of Reference for Language (CEFR) was used.). A
survey was applied to the teachers of the institute, which made it possible to
compare the perspective of the student and the teacher.
A survey was applied to the teachers of
the institute, which allowed to compare the perspective of the student and the
teacher.
To verify the effectiveness of the method,
a class plan was developed based on the ECRIF method on the topic of Setting a
table, in which the students developed their capacities by carrying out the
proposed activities. The instruments used made it possible to obtain
information to respond to the objectives set.
Once the full development of the class
plan was completed, the following was to evaluate the results by applying the
evaluation rubric that was used in the diagnosis to determine the effectiveness
of the method and the progress in the speaking skills of the students.
Results
To identify some factors that influence
the development of speech skills in students, the results obtained from the
survey applied to students and that applied to teachers are presented.
Factors based on student response.
According
to the results of the applied survey, the factors that influence the
development of speaking skills in the English language are interest, low
confidence or insecurity, and frequency of language use. Taking in this way,
low confidence or insecurity as the factor that most influences students not
being able to develop speaking skills, since in class they only do it sometimes
or when their teacher asks them, they feel insecure even though the teacher
presents various activities during class, such as role-plays or conversations
in pairs or groups for students to practice speaking.
Factors according to the teacher's response.
With
the application of the survey to teachers, it has been possible to identify
other factors that influence the development of speech skills such as the use
of the teaching method, half of the teachers surveyed responded that they use
the Communicative Method, this consists in more practical teaching where
students interact with each other to develop their communicative competence.
Regarding the frequency of language use, they use English as well as Spanish to
explain activities and instructions. Acting, creating dialogues, and
conversations in pairs or groups are the type of activities that teachers do
most frequently in class to practice speaking skills.
An
assessment of speaking was applied, through an individual presentation, to
diagnose the level of oral production of the students, the command of the
English language was qualified, taking into account some criteria such as pronunciation,
use of English, rhythm, intonation, among others. In addition, the rubric
contains the required levels based on the Common European Framework of
Reference for Languages, where it is identified that at level A1 students can
participate in simple conversations using and repeating basic expressions and
phrases, as for level A2 They can communicate by exchanging simple information
about themselves, their family or people around them. At level B1, students
manage to cope in most situations and participate in conversations naturally
using a very varied vocabulary. It was possible to diagnose that of 26 students
the majority are at a low-level concerning language proficiency.
Application of the ECRIF method
The
ECRIF method was applied in four planned sessions. In each one a different
topic focused on their career (Gastronomy) was handled. Practical activities
were developed, where the student was able to solve each one until reaching the
final stage, which is fluency.
Encounter.
In
the initial stage, the corresponding topic was presented, setting a table,
Table manners, Cocktail bar, Pastry, and activities to introduce the vocabulary
topic was: utensils to set a table, glassware, sweets, and desserts. The
students observed the images referring to vocabulary, they tried to discover
what happened in each one of them and what their sequence was, in addition,
they answered questions about the cause and effect of some situations. Then
they completed a table with images, once that activity was finished, they were
able to repeat them out loud for their classmates.
Clarify
The
students identified and matched the new words with representative pictures,
read information about the topic, and wrote their ideas to share with the
teacher.
Remember.
At
this stage, the students remembered the sentences, wrote down their ideas for
each of the topics, and took turns comparing their answers with those of their
classmates.
Internalize.
They
used all the steps above, created sentences or opinions on the topics, and
added pictures. They worked with a partner, asking and answering about the
topic using flashcards.
Fluency.
In
role-playing activities, they represented characters, used the vocabulary and
grammar learned, and presented their activity through video recordings. In
addition, individual exhibitions were held where they demonstrated improved
speech proficiency.
5.3. Evaluation of academic performance
after application of the method
Once
the application of all the activities proposed in the planning of the ECRIF
method was completed, the results obtained in the speaking skill were
evaluated, this allowed us to identify that the students strengthened the
difficulties detected. To assess the final oral production skills, a
conversation was developed with the topic “At the bar”. For the respective
qualification, the rubric was applied and the final result was analyzed to
relocate the students to the level of oral production. The results show a
favorable advance in most of the students.
Discussion
To
develop the skills of speaking the English language, it is necessary to learn
to handle fluency, pronunciation, syntax, rhythm, intonation, among other
aspects. It should be mentioned that there are factors that prevent their
development for various reasons, including psychological ones such as
motivation and personality as mentioned (Mahripah, 2014). Among the factors
found in the research, one was lack of confidence, which has to do with
personality and motivation. Since the teacher must make the student feel
motivated in the classes so that he can receive the new knowledge with the
predisposition. This agrees with what was mentioned in the previous paragraph.
From
the student's perspective, little use of the language, lack of interest, and
little confidence are the factors that do not allow the full development of
speaking skills. In addition, the method applied by teachers to teach the
language is also part of the cause of the problem. The frequency with which
teachers speak English or Spanish to teach is another factor that undoubtedly
influences this process, in addition to the fact that teachers use
English-Spanish for the development of classes, this undoubtedly influences
those students do not get into the habit of speaking English in class and may
not develop the skill more easily.
It
should be mentioned that the activities carried out in class such as
personalizing dialogues or conversations in pairs or groups, expositions, questions,
and answers are not developed entirely in English due to the aforementioned
factors and therefore do not reach the objectives proposed by the teacher in
their respective planning.
The
methods applied in classes are a fundamental part of the teaching-learning
process, because they are made up of the strategies and resources used by the
teacher to motivate and teach the classes, and at least to help the skill of
speech is due without a place to doubt, getting the student to fully trust what
he is going to do and what the teacher is doing to be able to function better
in the classroom and have greater ease of oral expression with his classmates
and teacher. The methods applied by the English teachers of the Calazacón
Institute, according to the results of the surveys, are not helping the
students to develop their speaking in a better way, which has been evidenced in
the practical classes and their low grades.
There
is a greater number of students who have difficulty speaking in English given
their initial level of oral production is A1 in speaking skills. It should be
taken into account that students are in their last semester of study and it is
required that at the end of the degree they reach at least level A2. Students
prefer that the instructions be explained in Spanish, that is, that the
translation method is used in each class, and thus make the use of the new
language less frequent.
Unlike the Communicative Method applied by the
majority of teachers before this research, ECRIF contributes to the understanding
of the vocabulary and activities proposed effectively. Through this method, the
acquisition and understanding of new words are influenced by integrated skills,
especially by speaking to obtain vocabulary and clarify your word in a dynamic
and participatory way.
This
method presents five stages (encounter, clarify, remember, internalize, and
fluency) that students must overcome, making the learning process more
attractive, where students are forced to speak in English and leave their
mother tongue in the background. In addition, through the application and
implementation of the ECRIF method, students strengthen the remaining three
skills as it employs a variety of educational activities and games.
Based
on the favorable results of this research, it is of great value to refer to the
role of the teacher, since he is a facilitator in the process of vocabulary
acquisition, contrary to his traditional role where the class dominates. The
teacher develops, evaluates, motivates, and creates situations to develop the
learning scenario.
ECRIF
proves to be important in vocabulary learning because it is a method that
focuses on integrating different areas of knowledge with language skills, this
being the most favorable way to learn vocabulary. This leads to the students
passing the basic level that they demonstrated at the beginning of this
research, making the majority of them reach the A2 level, developing and
developing the proposed activities in a better way, communicating, expressing
doubts and concerns during the process of learning.
Conclusions
The
ECRIF method is characterized by being practical and dynamic, where students
can move freely within an area, thus strengthening their confidence. However,
during the application of the method due to the 2019 coronavirus pandemic,
which is being experienced worldwide, students received their classes
virtually, which somewhat complicated the development of the method since
students who had technological problems; such as the lack of audio on their
computer, they were unable to participate directly in the practical oral
activities. Despite this, that was not a total obstacle because the activities
videotaped by the students were received.
The
research carried out determines that, although some factors do not allow
students to develop their speaking skills, such as lack of interest, little use
of English, and low confidence to speak, there is also a solution to these
problems. Thus, the application of the ECRIF method satisfactorily helps
students to better achieve their speaking and that the classes are centered on
the students, that the teacher is the one who monitors the process, their task
is, only, to be their guide. ECRIF allows students to express themselves more
confidently within classes. With the application of this method, teachers play
an important role since they are the ones who help students understand the
development of activities. Applying the ECRIF method, these activities are more
interactive such as role-plays, question-answers in pairs or in groups, mingle
conversations, presentations, among others.
Gastronomy
students can speak in English with greater confidence with their classmates and
teacher. They can express their ideas with better fluency, rhythm and
intonation. In each stage of the proposed method, they develop their oral
production with the help of the guide (the teacher), which allows them to
satisfactorily increase their level of speaking skills. It is recommended that
the teacher be a guide to clarify doubts, be dynamic, willing to model all
actions, but not be the protagonist, it is necessary to allow the student to
make mistakes so that he can correct himself and achieve knowledge by his
effort and understand the topic and the instructions. The excellent results are
evidenced in the impact letter issued by the authority of the Instituto
Superior Tecnológico Calazacón, PhD. Estuardo Cevallos.
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CAPITULO 4
Versión en español
ESTRATEGIA PREVIA, PREGUNTA, LECTURA, RESUMEN Y PRUEBA
(PQRST) PARA MEJORAR LA COMPRENSIÓN LECTORA EN LOS ESTUDIANTES DE NIVEL A1
English
Version
Preliminary
strategy, question, reading, summary, and test (PQRST) to improve reading
comprehension in level A1 students
MATILDE ELIZABETH CHÁVEZ MORENO
Licenciada en Ciencias de la Educación con Mención en
Inglés, graduada en la Universidad Central del Ecuador, Extensión Santo
Domingo; Magister en Pedagogía de los Idiomas Nacionales y Extranjeros mención
Inglés, graduada en la Universidad Casa Grande de Guayaquil. Certificada con el
Nivel B2 en Inglés de acuerdo con el MCER con el exámen Internacional IELTS.
Coordinadora de la carrera de Seguridad Ciudadana y Orden Público desde el año
2017 hasta 2019. Coordinadora del área de Vinculación con la Comunidad desde el
año 2019 hasta 2021. Con experiencia Docente desde el 2007 en la enseñanza del
Idioma Inglés en los diferentes niveles educativos según el Marco Común
Europeo, tanto en Instituciones Públicas como Privadas. Becaria "GO
TEACHER – COHORT 6" en la Universidad de Valparaiso-Indiana-USA. Docente
de Educación Superior en el Instituto Superior Tecnológico Tsa'chila desde
2017.
Matilde Elizabeth
Chávez Moreno
matildechavez@tsachila.edu.ec
Instituto Superior
Tecnológico Tsa’chila
Resumen
El objetivo
principal de esta investigación fue establecer si el uso de la estrategia PQRST
impactó en el nivel de comprensión lectora de textos breves de 100 a 300
palabras. Los estudiantes matriculados en las carreras que ofrece el Instituto
Tecnológico Superior de la ciudad de Santo Domingo en Ecuador. El grupo de
estudiantes que participó en el estudio estuvo compuesto por 40 personas. Los
datos obtenidos de una prueba previa y una prueba posterior, entrevistas y
registros de aprendizaje se utilizaron para responder las preguntas de
investigación. Al final del tratamiento pedagógico, hubo una diferencia
estadísticamente significativa en los resultados del posttest en el mismo
grupo, por lo que se concluye que la estrategia PQRST impactó positivamente en el
nivel de comprensión lectora en inglés. Además, los participantes mostraron una
percepción general positiva sobre la estrategia PQRST. Se sugiere a los
docentes de inglés como Lengua Extranjera del Instituto Tecnológico Superior
incluir la estrategia PQRST en el plan de estudios de los cursos de inglés para
contar con metodologías e innovaciones que ayuden a lograr los objetivos de
mejorar la comprensión lectora de los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Palabras clave: estrategia PQRST, comprensión lectora, EFL, 2 años de
universidad.
Introducción
Preview, Question,
Read, Summary and Test (PQRST) Estrategia para mejorar la comprensión de
lectura de textos cortos en A1 estudiantes
El inglés es un
idioma internacional que debe ser dominado. Es el instrumento que permite la
expansión del comercio internacional, el desarrollo de las telecomunicaciones y
el proceso de globalización (Shobikah, 2017). Por esta razón, la gente debe
dominar y leer con fluidez, especialmente ya que el 25,42% del contenido de Internet
se busca en inglés (Pandita, 2017).
En el caso de los
estudiantes no nativos, que están aprendiendo inglés, la lectura es una
habilidad lingüística a aprender, ya que ayuda a fortalecer el vocabulario,
beneficiando así otras habilidades del inglés. La lectura es importante para
los estudiantes que están aprendiendo inglés y especialmente para aquellos que
cursan carreras de tercer nivel ya que les permite obtener nuevas ideas e
información para realizar tareas y proyectos de investigación relacionados con
sus estudios (Malia, 2015). Sin embargo, la comprensión lectora es un problema
común entre los estudiantes. No pueden comprender las palabras o el contenido
de un texto. La comprensión lectora se refiere a la comprensión, evaluación y
aplicación de información e ideas a través de un texto, que se utiliza para
responder preguntas y analizar un argumento (Kartini et al., 2017).
Para mejorar la
comprensión lectora de los estudiantes, es necesario aplicar una estrategia de
enseñanza adecuada. Dimas (2018) recomendó la estrategia Vista previa,
pregunta, lectura, resumen y prueba (PQRST) para mejorar la comprensión
lectora. Del mismo modo, Sandiarsa et al. (2013) consideraron que PQRST permite
a los estudiantes recordar el contenido de los textos con mayor facilidad
porque se lleva a cabo un proceso repetitivo de revisión de los textos.
Es relevante
señalar que la búsqueda de información bibliográfica sobre la Estrategia PQRST
y que esté relacionada con la comprensión lectora generada por autores
ecuatorianos es nula. Un aspecto que convierte a esta investigación en pionera
en la aplicación de esta estrategia.
En Ecuador, la
enseñanza del idioma inglés es una asignatura transversal. Que se imparte en
educación básica y secundaria. Es una función que incumbe al Ministerio de
Educación. Los niveles que deben alcanzarse oscilan entre A1 y B1 de acuerdo
con el Marco Común Europeo de Referencia para los idiomas.
Revisión de
literatura
El estudio analizó
el impacto de la aplicación de la estrategia PQRST para mejorar las habilidades
de comprensión lectora. Las variables del estudio son las siguientes: la
estrategia PQRST como variable independiente y la mejora de la comprensión
lectora de textos breves entre 100 a 300 palabras como variable dependiente.
Habilidad de
Lectura
La lectura es una
habilidad que permite la comprensión de textos escritos. La lectura contribuye
a aumentar el vocabulario y a mejorar la memoria y el conocimiento (Suryani et
al., 2020). La lectura ayuda a mejorar la capacidad de pensar en inglés, lo que
hace que los estudiantes se sientan más cómodos escribiendo en inglés (Sari
& Oktarina, 2019). La lectura es un proceso dinámico que requiere una serie
de estrategias que la mayoría de los lectores no saben aplicar (Roomy &
Alhawsawi, 2019). Se utilizan estrategias de comprensión lectora para dar
sentido al texto. Los estudiantes que evalúan diferentes tipos de estrategias
de lectura se convierten en lectores competentes e independientes (Roomy &
Alhawsawi, 2019).
Comprensión
Lectora
Los hablantes de
inglés no nativos registran un nivel de dificultad medio a alto en la
comprensión de lectura en los artículos de revistas en inglés, ya que tienen un
vocabulario limitado, velocidad de lectura reducida, conocimiento semántico
insuficiente, falta de conocimiento sintáctico y poca capacidad de atención
(Chen, 2017) . Esto se ha observado en estudiantes del instituto público donde
se realizó esta investigación.
Las dificultades
identificadas en el proceso de comprensión lectora son significativas entre los
estudiantes que pretenden aprender inglés. El caso de la población estudiantil
del instituto público, situación que muestra la necesidad de aplicar
estrategias que permitan desarrollar adecuadamente esta habilidad.
Según Baqi (Baqi,
2014 citado en Saputri, 2019), hay cuatro niveles de comprensión lectora:
comprensión literal, comprensión interpretativa, lectura crítica y lectura
creativa.
• La comprensión literal consiste en identificar ideas
principales, detalles, causas y efectos para evaluar lo expresado
explícitamente (Saputri, 2019).
• La comprensión interpretativa implica comprender el
mensaje oculto de un texto, por lo que consiste en extraer ideas principales,
identificando relaciones de causa y efecto que no se expresan explícitamente y
generan una conclusión (Saputri, 2019).
• La lectura crítica permite al alumno evaluar,
obtener y comparar una conclusión, para comprender el significado del texto
(Saputri, 2019).
• La lectura creativa consiste en pensar mientras se
lleva a cabo el proceso de lectura, en este contexto el docente es una isla de
enseñanza-aprendizaje (Saputri, 2019).
La exposición de
los niveles de comprensión lectora del inglés es relevante porque la estrategia
que se pretende aplicar con los estudiantes matriculados en las diferentes
carreras tecnológicas se limita a la comprensión literal de los textos
seleccionados para el proceso de innovación, en consideración que los demás Los
niveles requieren un mayor desarrollo de la comprensión lectora.
Enseñanza de la
comprensión lectora
La comprensión
lectora y las dificultades inherentes a ella indican que es apropiado utilizar
estrategias para promover el desarrollo de esta habilidad. Sin embargo, la
única forma de medir la efectividad de la estrategia implementada es a través
de una prueba de evaluación. Se recomienda utilizar pruebas de opción múltiple
por su confiabilidad en la puntuación de comprensión lectora, aspecto que se
considera en esta investigación.
Estrategia PQRST
Según los
hallazgos de Khoiriah et al. (2017), la estrategia PQRST es adecuada para ser
utilizada en comprensión lectora, ya que mejora el desempeño de los estudiantes
y la búsqueda de detalles en los textos. De la misma forma, Hartanto (2020)
sugirió utilizar la estrategia PQRST porque mejora la comprensión lectora de
los estudiantes.
La estrategia
PQRST considera tres principios básicos para mejorar la memoria. Los cuales
son: 1) organizar materiales, 2) preparar materiales y 3) practicar la
recuperación (Sholikah, 2019).
Los autores
mencionados anteriormente pertenecen a países de Oriente Medio y Asia, aspecto
que se menciona porque al buscar información sobre la implementación de la
estrategia PQRST en América Latina, no existían artículos sobre el tema,
hallazgo que nos permite Verificar la efectividad de este tipo de estrategias
en Ecuador.
El objetivo
principal de implementar la estrategia PQRST es ayudar a los estudiantes a
mejorar su comprensión lectora de textos en inglés. La estrategia PQRST tiene
cinco pasos, que se detallan a continuación:
Paso 1: Vista
previa del capítulo o artículo
I. Consulte la tabla de contenido y trace la organización de las ideas.
II. Leer los objetivos de aprendizaje, resumen y / o
introducción y conclusión, títulos, imágenes, cuadros, etc.
III. Si no hay ninguna de las ayudas anteriores (como
en un artículo), lea la primera oración de cada segundo o tercer párrafo para
obtener una descripción general de todo el artículo.
Paso 2: pregunta
antes de leer
I. Hacer preguntas:
Basado en el título del capítulo o artículo.
Basado en cada encabezado.
Basado en sus conocimientos previos.
Paso 3: lee para
responder a tu pregunta
I. Leer en "fragmentos" de 3-5 minutos
II. Lea para encontrar la respuesta a su pregunta.
III. Varíe el ritmo:
Reduzca la velocidad cuando se encuentre la
respuesta
Acelere cuando el material le parezca
familiar
Adivina y lee rápidamente para confirmar
Paso 4: resuma la
respuesta después de leer
I. Di la respuesta en voz alta con tus propias palabras.
II. Resalte solo las palabras e ideas más importantes, después de leer
el fragmento.
III. Escriba palabras clave, palabras y frases para
cada fragmento para refrescar su memoria cuando revise.
Paso 5: Ponte a
prueba de inmediato y más tarde
I. Al final de la sesión, pruebe lo que acaba de leer.
II. Hable a su manera a través de los títulos, explicando las ideas
principales.
III. Desarrolle las palabras clave que escribió en sus notas, dando
ejemplos si corresponde.
IV. Ponte a prueba de nuevo al día siguiente, en unos
días y una semana más o menos.
Preguntas de
investigación
El objetivo de
esta innovación fue probar la comprensión lectora utilizando la estrategia ng
PQRST. Por esa razón, la presente investigación abordó las siguientes
preguntas:
1. ¿Cuál será el impacto de la estrategia PQRST en la
comprensión lectora de los estudiantes?
2. ¿Cuál es el aprendizaje de los estudiantes para la
estrategia PQRST para mejorar la comprensión lectora?
Innovación
El objetivo de la
innovación fue aplicar la estrategia PQRST entre los estudiantes de las
instituciones públicas para mejorar la comprensión lectora de textos de 100 a
300 palabras.
Se aplicó el
modelo de diseño hacia atrás (Anexo C) basado en la estrategia PQRST,
organizando actividades de lectura de textos breves sobre aspectos relacionados
con las carreras en las que están matriculados en el instituto.
La aplicación de
esta investigación tomó 5 semanas, 1 hora cada día (60 minutos), 25 horas en
total. Durante el cual los alumnos aprendieron y aplicaron la estrategia PQRST
al momento de leer los textos breves seleccionados por el docente.
Para fortalecer la
explicación preliminar, el docente procedió a destinar 2 días a la explicación
en profundidad, con ejemplos y varias prácticas, cada uno de los 5 pasos que
componen la estrategia PQRST. Con esto, se pretende preparar a los estudiantes para
la consolidación de la estrategia.
Hubo una prueba
preliminar (Apéndice B) con 3 textos breves de lectura sobre diferentes temas.
Los estudiantes leen preguntas respondidas sobre los textos.
Los estudiantes
aplicaron la estrategia PQRST de manera individual, durante el proceso de uso
de la estrategia, el docente supervisó y brindó apoyo para responder preguntas.
El papel del
profesor era presentar la estrategia PQRST. Guíe a los estudiantes para aplicar
la estrategia, seleccionar los textos breves, monitorear el logro de los
objetivos de aprendizaje semanales y evaluar el progreso de los estudiantes.
El rol de los
estudiantes consistió en aplicar la estrategia PQRST. Mostrar una actitud
activa y positiva hacia los textos seleccionados por el profesor. Realizar
investigaciones complementarias para mejorar la comprensión lectora del texto,
ya que el documento está relacionado con su carrera. Estableciendo un espacio
para evaluar su progreso.
Para medir el
progreso en la mejora de la comprensión lectora, se realizaron pruebas
parciales semanales, monitoreando la efectividad de la estrategia PQRST. Al
final del proceso de innovación, los estudiantes realizaron la prueba posterior
(Anexo D) para conocer la efectividad.
Metodología
Se trata de una
investigación de acción con análisis de datos cualitativos y cuantitativos.
Cualitativo porque una entrevista con 4 preguntas relacionadas con la
estrategia. Se realizó una entrevista con 8 estudiantes elegidos aleatoriamente
para hacer 4 preguntas relacionadas con la estrategia. Cuantitativo porque se
entrenaron las puntuaciones de las pruebas aplicadas ob, para evaluar si hay
mejora en la capacidad de comprensión lectora.
Participantes
Había 40
estudiantes, 22 hombres y 18 mujeres, entre 17 y 34 años, todos domiciliados en
la provincia de Santo Domingo de Los Tsáchilas. Su lengua materna es el español
y todos son de Ecuador. Su origen étnico es mestizo. En cuanto al acceso a
herramientas tecnológicas, todo el mundo tenía acceso a internet en casa ya que
se eliminaron las clases presenciales debido a la pandemia COVID-19. Registran
conocimientos intermedios en el dominio de las herramientas tecnológicas.
Instrumentos
Para informar la
pregunta de investigación Nº 1: ¿Cuál será el impacto de la estrategia PQRST en
la comprensión lectora de los estudiantes? Se utilizaron instrumentos de prueba
previa y posterior para medir la comprensión lectora. Las pruebas preliminares
contenían 3 lecturas de 100 a 300 palabras. Para evaluar la comprensión
lectora, cada texto contó con preguntas de opción múltiple, verdaderas o
falsas, y sí, no preguntas. Las pruebas se calificaron con más de 10 puntos.
Para informar la
pregunta de investigación Nº 2: ¿Cuál es la apreciación de los estudiantes
sobre la estrategia PQRST para mejorar la comprensión lectora? Se utilizó una
entrevista con 4 preguntas para 8 estudiantes elegidos al azar.
Análisis de los
datos
Pregunta de
investigación 1: Los puntajes de los estudiantes antes y después de la prueba
se registraron y analizaron en una hoja de cálculo de Excel, se calcularon
estadísticas descriptivas: media y desviación estándar. Se observó la prueba de
estadística , para examinar las diferencias entre las puntuaciones obtenidas en
el pretest y postest. La prueba t indica que los resultados son confiables. Los
resultados son estadísticamente significativos y se deben a la implementación
de la estrategia PQRST.
Pregunta de
investigación 2: Hubo 8 entrevistas con los estudiantes (Apéndice E) por Google
Meet. Las respuestas se transcribieron y analizaron para determinar la
apreciación de los estudiantes de la estrategia.
Resultados
Esta sección
contiene los resultados obtenidos del proyecto de investigación. Estos están
organizados de acuerdo con las preguntas de investigación.
Información
demográfica
Los estudiantes
que participaron en la aplicación de la estrategia PQRST presentan las
siguientes características:
Había 40
estudiantes de 17 a 34 años. Entre los 17 y los 20 años, el 65% de los
estudiantes eran jóvenes. Los participantes de la innovación son
definitivamente una raza mixta recibida en un 82,50%. En cuanto al trabajo, el
85% no tenía trabajo. El salario base en Ecuador para el año 2020 se definió en
$ 400 mensuales, en consideración a esto, el 92,50% indicó que percibe ingresos
por debajo de ese valor. La institución pública ofrece una variedad de
carreras, por lo tanto, los participantes de la innovación provinieron de
Tecnología Superior en Electrónica representando un 20% y en Seguridad y
Prevención de Riesgos Laborales con un 20%, de Tecnología Superior en Mecánica
Industrial con un 20%. El 55% pertenecía al horario de tarde, el 42,5% al
horario de mañana y el 2,5% al horario de noche. Y finalmente, el 52,50% de los
participantes estaban matriculados en el primer semestre de sus respectivas
carreras, el 42,5% estaban matriculados en el segundo semestre, el 2,5% estaban
matriculados en el cuarto semestre, este y el 2,5% en el quinto. semestre.
Respecto a la
pregunta 1: ¿Cuál será el impacto de la estrategia PQRST en la comprensión
lectora de los estudiantes? los resultados son los siguientes:
Al comparar los puntajes de los estudiantes en
la evaluación de comprensión lectora, se observa que la curva roja
correspondiente al pos prueba es superior a la curva azul preprueba, lo que
concluye a priori que la estrategia PQRST contribuyó a mejorar la comprensión
lectora.
Figura 1.
Puntuaciones comparativas Pretest y Posttest.
Para evaluar si la
estrategia PQRST generó un impacto en la comprensión lectora de los
estudiantes, se utilizó la prueba t para dos muestras asumiendo varianzas
iguales. Con esto, es necesario plantear las siguientes hipótesis:
Hipótesis nula
(H0): La estrategia PQRST no afectó la comprensión lectora de los estudiantes.
Hipótesis
alternativa (H1): La estrategia PQRST tuvo un impacto en la comprensión lectora
de los estudiantes.
La aplicación de
la prueba t para dos muestras asumiendo varianzas iguales a la prueba previa y
posterior generó los siguientes resultados:
Tabla 1.
Prueba T para dos muestras asumiendo variaciones iguales: Prueba de comprensión
de lectura previa y posterior
|
Results |
Pre Test |
Post Test |
|
|
Mean |
6.73333333 |
8.226190476 |
|
|
Variance |
1.00015117 |
1.674370603 |
|
|
Observations |
40 |
40 |
|
|
Pooled variance |
1.33726089 |
||
|
Hypothetical
difference of means |
0 |
||
|
Degrees of freedom |
39 |
|
|
|
Observed T
statistic |
-5.77331398 |
||
|
P (T <= t) one tail |
7.535E-08 |
||
|
The critical value of t (one tail) |
1.66462464 |
||
|
P (T <= t) two tails |
The critical |
||
|
The critical value of t (two-tailed) |
1.99084707 |
|
|
|
Standard
deviation
|
0.00000015 |
0.00000015 |
|
Como se puede
observar en la Tabla 1, en cuanto a la evaluación de la comprensión lectora, en
el pretest, la media obtenida fue de 6,73 puntos, mientras que tras aplicar la
estrategia PQRST, la media obtenida fue de 8,23 puntos, lo que implica una
mejora del 22% en el nivel de comprensión lectora. Ahora con respecto test, se
observa que el punto crítico para dos colas fue 1.99 y el estadístico t
observado fue -5.77, con lo cual se acepta la hipótesis alternativa, planteando
que la estrategia PQRST provocó un impacto en la comprensión lectora del inglés
de los 40 estudiantes que formaron parte del estudio.
Figura 2.
Verificación gráfica de las hipótesis para la evaluación de la comprensión
lectora en inglés
El valor de
significancia obtenido en la prueba estadística es 1.507E-07 o 0.00000015, que
es menor que p = 0.05, lo que confirma que el resultado es estadísticamente
significativo.
Con respecto a la
pregunta 2: ¿Cuál es la apreciación de los estudiantes de la estrategia PQRST
para mejorar la comprensión lectora?
Para responder a
la pregunta de investigación 2, se entrevistó a 8 estudiantes, 4 mujeres y 4
hombres. La entrevista constaba de 4 preguntas. Los comentarios y sugerencias
positivos y negativos por pregunta son los siguientes:
1. ¿Cómo le ayudó el uso de la estrategia PQRST a mejorar la comprensión
lectora?
Los 8 estudiantes
dijeron que la estrategia PQRST les ayudó a mejorar la comprensión lectora.
Según la opinión del alumno, los pasos fueron fáciles de aplicar. Los
estudiantes manifestaron que la orientación y motivación del docente eran
fundamentales para aplicar la estrategia de manera efectiva.
2. ¿Qué pasos siguió para utilizar la estrategia?
En el momento de
la entrevista, 6 de los estudiantes recordaron completamente los pasos de la
estrategia y los 2 estudiantes restantes conocían los pasos, pero no los
mencionaron adecuadamente.
3. ¿Cuál fue su valoración de los pasos a seguir en la estrategia?
Los 8 estudiantes
tuvieron comentarios positivos sobre la estrategia. Indicaron que las imágenes
al inicio del texto ayudan a tener una idea previa del contenido del texto,
luego hacer preguntas, leer, resumir y probar ayuda a entender el texto. Todos
los estudiantes entrevistados indicaron que su comprensión lectora mejoró al
aplicar la estrategia.
4. ¿Qué tan importante consideraste la lectura?
Todos los
estudiantes entrevistados manifestaron que la lectura es una habilidad
importante en inglés para mejorar el dominio del idioma, ya que brinda
vocabulario e información sobre temas de interés.
Discusión
El uso de la
estrategia PQRST por 40 estudiantes de las carreras de tercer nivel que ofrece
la institución pública es la primera iniciativa de este tipo, en Santo Domingo
de Los Tsa`chilas y aparentemente en Ecuador, considerando la investigación
disponible. El presente estudio fue diseñado para responder a dos preguntas. El
primero evaluó el impacto de la estrategia PQRST en la comprensión lectora. Hay
una mejora en la capacidad de comprensión lectora de los estudiantes después de
la implementación de la estrategia PQRST en la enseñanza de la lectura. Puede
verse en el resultado de la prueba de hipótesis que muestra que en el nivel de
significancia p <0.05 (p = 0.000), el valor t (-5.77) es menor que la tabla
t (-1.99). Además, la puntuación media de los estudiantes en la prueba previa
fue de 6,73 y aumentó a 8,22 en la prueba posterior. Se puede concluir que la
estrategia PQRST se puede utilizar para mejorar la capacidad de comprensión
lectora de los estudiantes.
La segunda
pregunta se centró en determinar la valoración de los estudiantes de la
estrategia PQRST, siendo la opinión generalizada que su aplicación contribuyó a
mejorar la comprensión lectora de textos breves en inglés. Mencionaron y
aceptaron que tienen un bajo nivel de comprensión lectora desde el principio.
En las entrevistas se detectó que los estudiantes recordaban los pasos a seguir
en la estrategia PQRST. A partir del uso de la estrategia PQRST, afirmaron que
sintieron que su comprensión lectora mejoró ya que la estrategia es fácil de
aplicar, por ejemplo, las imágenes que forman parte de la lectura contribuyeron
a contextualizar el texto, lo que permitió a los estudiantes comprender el tema
abordado en las lecturas.
Según los
estudiantes, la generación de preguntas relacionadas con el tema de la lectura
fue un ejercicio relevante para la comprensión del texto. En términos
generales, los participantes afirmaron que la comprensión lectora es
fundamental para mejorar el dominio del inglés. Ya que contribuye a la
adquisición de nuevas palabras y así es posible comprender progresivamente
textos más complejos. También es significativo señalar que, según la opinión de
los estudiantes, el docente jugó un papel fundamental en la enseñanza,
seguimiento y motivación de la aplicación de la estrategia PQRST, lo que
incidió en la obtención de resultados positivos. La apreciación de los
estudiantes por la estrategia PQRST fue positiva, lo que concuerda con los
hallazgos de Latifa y Manan (2018).
La evidencia
empírica existente y la obtenida en esta investigación muestran que la
estrategia PQRST es una herramienta pedagógica que contribuye a la mejora de la
comprensión lectora y los términos generales son bien aceptados por los
estudiantes.
Conclusión
Al considerar el
nivel de inglés de los estudiantes que participaron en el estudio, siendo este
el A1 según el Marco de Referencia Europeo, y que la capacidad de comprensión
lectora es importante para aprender un idioma, la investigación se centró en
determinar el impacto de la estrategia PQRST en comprensión lectora (pregunta
1) y en la evaluación de la apreciación de la estrategia por parte de los
estudiantes (pregunta 2). La evidencia estadística obtenida en este estudio
coincide y confirma con otras investigaciones desarrolladas en torno a este
tema, con lo que se concluye que la estrategia PQRST contribuye positivamente a
mejorar la comprensión lectora.
En la misma línea,
los estudiantes indicaron que tenían una valoración positiva con respecto al
uso de la estrategia ya que tiene pasos a seguir, fáciles de entender.
Limitaciones
El presente
estudio tuvo algunas limitaciones. Teniendo en cuenta que este estudio se
realizó en un contexto de inglés como lengua extranjera, la limitación más
obvia fue el tiempo. Además, este estudio se limitó a un tamaño de muestra
pequeño (40 personas) y, por lo tanto, los resultados y los hallazgos no se
pueden generalizar a un entorno completo y se necesitarán más investigaciones
para hacerlo. Finalmente, al tratarse de una investigación que implica tener
interacción entre el docente y los estudiantes, lo cual es inherente al proceso
de enseñanza-aprendizaje, se podría considerar la existencia de algún nivel de
sesgo al abordar el tema y sus resultados. Para evitar esto, las calificaciones
se generaron automáticamente al finalizar las pruebas en la plataforma Google
Classroom y las entrevistas fueron grabadas en video para obtener precisión y
mantener todos los aspectos importantes mencionados.
Recomendaciones
La recomendación
más importante para los investigadores que estén dispuestos a estudiar los
efectos de la estrategia PQRST en la comprensión lectora que pretenden
utilizarla tiene que ver con el tiempo de aplicación. Un programa de emergencia
puede no tener efectos inmediatos; en cambio, la estrategia PQRST revelará resultados
más tangibles y evidentes cuando se realice durante períodos más largos.
Es importante
resaltar que la aplicación de la estrategia PQRST se llevó a cabo en un
contexto en el que el sistema público de educación superior del Ecuador y del
mundo, ha tenido que acelerar el proceso de enseñanza-aprendizaje a través de
clases virtuales debido a la pandemia de COVID. 19. Este aspecto planteó
importantes desafíos para el docente, desde el campo del desarrollo curricular,
la evaluación y la retroalimentación que debían recibir los estudiantes. En
otra perspectiva, este proceso de virtualización de la educación superior
permitió el acceso a aplicaciones tecnológicas, para desarrollar pruebas que se
pueden puntuar de forma automática, lo que hace más eficiente la gestión del
aula del docente y permite al alumno monitorear su progreso.
Finalmente, se
sugiere que la estrategia PQRST debe estar incluida en el plan de estudios de
los profesores de inglés, para contar con diversas metodologías e innovaciones
que permitan alcanzar los objetivos de aprendizaje en el idioma.
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Matilde Elizabeth
Chávez Moreno
matildechavez@tsachila.edu.ec
Instituto Superior Tecnológico Tsa’chila
Abstract
The
main objective of this research was to establish whether the use of the PQRST
strategy impacted the level of reading comprehension of short texts 100 to 300
words. The students are enrolled in the careers offered by the Higher
Technological Institute of the city of Santo Domingo in Ecuador. The group of
students who participated in the study was made up of 40 people. Data obtained
from a pretest and posttest, interviews, and learning records were used to
answer the research questions. At the end of the pedagogical treatment, there
was a statistically significant difference in the post-test results in the same
group, which concluded that the PQRST strategy positively impacted the level of
reading comprehension in English. Furthermore, the participants showed a
positive general perception above the PQRST strategy. English Foreign Language
(EFL)Teachers of the public institution suggest including the PQRST strategy in
the syllabus of English courses to have methodologies and innovations that help
to achieve the objectives to improve reading comprehension in the
teaching-learning process.
Keywords: PQRST strategy,
reading comprehension, EFL, 2-year college.
Introduction
Preview, Question, Read, Summarize and
Test (PQRST) Strategy to improve reading comprehension of short texts in A1
students
English
is an international language that must be mastered. It is the instrument that
allows the expansion of international trade, the development of
telecommunications, and the globalization process (Shobikah, 2017). For this
reason, people must master and read it fluently, especially since 25.42% of
internet content is searched in English (Pandita, 2017).
In
the case of non-native students, who are learning English, reading is a
language skill to learn, since it helps to strengthen vocabulary, thereby
benefiting other English skills. Reading is important for students who are
learning English and especially for those taking third-level careers since it
allows them to obtain new ideas and information to carry out tasks and research
projects related to their studies (Malia, 2015). However, reading comprehension
is a common problem among students. They cannot understand the words or the
content of a text. Reading comprehension refers to the understanding,
evaluation, and application of information and ideas through a text, which is
used to answer questions and analyze an argument (Kartini et al., 2017).
To
improve the reading comprehension of the students, it is necessary to apply an
adequate teaching strategy. Dimas (2018) recommended the Preview, Question,
Read, Summarize and Test, (PQRST) strategy to improve reading comprehension. In
the same way, Sandiarsa et al. (2013) considered that PQRST allows students to
remember the content of the texts more easily because a repetitive process of
revision of the texts is carried out.
It
is relevant to indicate that the search for bibliographic information regarding
the PQRST Strategy and that is related to the reading comprehension generated
by Ecuadorian authors is null. An aspect that makes this research a pioneer in
the application of this strategy.
In
Ecuador, teaching the English language is a transversal subject. Which is
taught in basic and secondary education. It is a function that is the
responsibility of the Ministry of Education. The levels to be achieved range
from A1 to B1 according to the Common European Framework of Reference for
languages.
Literature Review
The
study analyzed the impact of applying the PQRST strategy to improve reading
comprehension skills. The variables of the study are the following: PQRST
strategy as the independent variable and the improvement of reading
comprehension of short texts between 100 to 300 words as the dependent
variable.
Reading Skill
Reading
is a skill that enables the comprehension of written texts. Reading contributes
to increasing vocabulary, and improving memory and knowledge (Suryani et al.,
2020). Reading helps improve the ability to think in English making students
feel more comfortable with writing in English (Sari & Oktarina, 2019).
Reading is a dynamic process that requires a series of strategies that most
readers do not know how to apply (Roomy & Alhawsawi, 2019). Reading
comprehension strategies are used o make sense of the text. Students who aster
different types of reading strategies become proficient and independent readers
(Roomy & Alhawsawi, 2019).
Reading Comprehension
Non-Native
English speakers register a medium to a high level of difficulty in reading
comprehension in English journal articles since they have a limited vocabulary,
reduced reading speed, insufficient semantic knowledge, lack of syntactic
knowledge, and low attention span (Chen, 2017). This has been observed in
students of the public institute where this research was carried out.
The
difficulties identified in the reading comprehension process are significant
among students who intend to learn English. The case of the student population
of the public institute, a situation that shows the need to apply strategies
that allow developing this skill adequately.
According
to Baqi (Baqi, 2014 as quoted in Saputri, 2019), there are four levels of
reading comprehension: literal comprehension, interpretive comprehension,
critical reading, and creative reading.
• Literal
comprehension consists of identifying main ideas, details, causes, and effects
to evaluate what is explicitly stated (Saputri, 2019).
• Interpretive
comprehension implies understanding the hidden message of a text, therefore it
consists of extracting main ideas, identifying cause and effect relationships
that are not explicitly stated and genera, ting a conclusion (Saputri, 2019).
• Critical reading
allows the student to evaluate, obtain and compare a conclusion, to understand
the meaning of the text (Saputri, 2019).
• Creative reading
consists of thinking while the reading process is carried out, in this context
the teacher is an isle of teaching-learning (Saputri, 2019).
The
exposure of the levels of reading comprehension of English is relevant because
the strategy that is intended to be applied with the students enrolled in the
different technological careers is limited to the literal comprehension of the
texts selected for the innovation process, in consideration that the other
levels require further development of reading comprehension.
Teaching Reading Comprehension
Reading
comprehension and the difficulties inherent to it indicate that it is
appropriate to use strategies to promote the development of this skill.
However, the only way to measure the effectiveness of the implemented strategy
is through an evaluation test. It is recommended to use multiple-choice tests
due to their reliability in scoring for reading comprehension, an aspect that
is considered in this research.
PQRST Strategy
According
to the findings of Khoiriah et al. (2017), the PQRST strategy is suitable to be
used in reading comprehension, because it improves the performance of students
and the search for details in texts. In the same way, Hartanto (2020) suggested
using the PQRST strategy because it improves students' reading comprehension.
PQRST
strategy considers three basic principles to improve memory. Which are: 1)
organize materials, 2) prepare materials and 3) practice recovery (Sholikah,
2019).
The
authors mentioned above belong to countries in the Middle East and Asia, an
aspect that is mentioned because when searching for information on the
implementation of the PQRST strategy in Latin America, articles on the subject
were non-existent, a finding that allows us to verify the effectiveness of these
types of strategies in Ecuador.
The main objective of implementing the
PQRST Strategy is to help students improve their reading comprehension of
English texts. The PQRST strategy has five steps, which are detailed below:
Step 1: Preview the chapter or article
i. Check the table of contents and map out the organization of
ideas.
ii. Read the learning objectives, summary
and/or intro and conclusion, headings, pictures, charts, etc.
iii. If there are none of the above aids (such
as in an article), read the first sentence of every 2nd or 3rd paragraph to get
an overview of the whole article.
Step 2: Question before you read
i. Ask questions:
Based on the title of the chapter or
article.
Based on each heading.
Based on your previous knowledge.
Step 3: Read to answer your question
i. Read in 3-5 minute “chunks”
ii. Read to find the answer to your question
iii. Vary the pace:
Slow down when the answer is found
Speed up when the material seems familiar
Guess and read quickly to confirm
Step 4: Summarize the answer after reading
i. Say the answer out loud in your own words.
ii. Highlight only the most important words
and ideas, after reading the chunk.
iii. Writekeywords words and phrases for each
chunk to jog your memory when you review.
Step 5: Test yourself immediately and
later
i. At the end of the session, test yourself on what you just
read.
ii. Talk your way through the headings,
explaining the main ideas.
iii. Elaborate on keywords words you wrote in
your notes, giving examples if appropriate.
iv. Test yourself again the next day, in a few
days, and a week or so.
Research Questions
The objective of this innovation was to
prove reading comprehension using the ng PQRST strategy. For that reason, the
present research addressed the following questions:
1. What will be the impact of the PQRST
strategy on the reading comprehension of the students?
2. What is the students’ learning for the
PQRST strategy to improve reading comprehension?
Innovation
The
objective of the innovation was to apply the PQRST strategy among the students
of the public institutions to improve reading comprehension of texts of 100 to
300 words.
The
backward design model (Appendix C) based on the PQRST strategy was applied,
organizing activities for reading short texts on aspects related to the careers
in which they are enrolled in the institute.
The
application of this research took 5 weeks, 1 hour each day (60 minutes), 25
hours total. During which the students learned and applied the PQRST strategy
at the time of reading the short texts selected by the teacher.
To
strengthen the preliminary explanation, the teacher proceeded to allocate 2
days to explain-depth depth, with examples and several practices, each of the 5
steps that make up the PQRST strategy. With this, it is intended to prepare
students for the consolidation of the strategy. There was a pretest (Appendix
B) with 3 short reading texts about
different topics. Students read answered questions about the texts.
The
students applied the PQRST strategy individually, during the process of using
the strategy, the teacher supervised and provided support to answer questions.
The
role of the teacher was to present the PQRST strategy. Guide the students to
apply the strategy, select the short texts, monitor the achievement of the
weekly learning objectives, and evaluate the progress made by the students.
The
role of the students consisted of applying the PQRST strategy. Showing an
active and positive attitude towards the texts selected by the teacher. Carrying
out complementary research to improve reading comprehension of the text, since
the document is related to their major. Establishing a space to evaluate their
progress.
To
measure progress in improving reading comprehension, weekly partial tests were
carried out, monitoring the effectiveness of the PQRST strategy. At the end of
the innovation process, students took the posttest (Appendix D) to know the
effectiveness.
Methodology
This
is action research with qualitative and quantitative data analysis. Qualitative
because an interview with 4 questions related to the strategy. There was an
interview with 8 students chosen randomly to ask 4 questions related to
strategy. Quantitative because the scores of the applied tests ob were trained,
to evaluate if there is improvement in the reading comprehension ability.
Participants
There
were 40 students, 22 men, and 18 women, between 17 and 34 years old, all
domiciled in the province of Santo Domingo de Los Tsáchilas. Their mother
tongue is Spanish, and they are all from Ecuador. Their ethnicity is mix-race.
Regarding access to technological tools, everyone had access to the internet at
home since face-to-face classes were eliminated due to the COVID-19 pandemic.
They register intermediate knowledge in the domain of technological tools.
Instruments
To
inform the research question Nº 1: What will be the impact of the PQRST
strategy on the reading comprehension of the students? Pretest and posttest
instruments were used to measure reading comprehension. The pretests contained
3 readings of 100 to 300 words. To evaluate the reading comprehension each text
had multiple-choice questions, true or false, and yes, no questions. The tests
were graded over 10 points.
To
inform research question Nº 2: What is the students’ appreciation of about
PQRST strategy to improve reading comprehension? An interview with 4 questions
for 8 students chosen randomly was used.
Data Analysis
Research
question 1: The scores of the students before and after the test was recorded
and analyzed in an Excel spreadsheet, descriptive statistics were calculated:
mean, and standard deviation. Statista-test test was observed, to examine the
differences between the scores obtained in the pretest and posttest. The t-test
indicates that the results are reliable. Results are statistically significant
and due to the implementation of the PQRST strategy.
Research
question 2: There were 8 interviews with the students (Appendix E) by Google
Meet. The answers were transcribed and analyzed to determine students’
appreciation of the strategy.
Results
This
section contains the results obtained from the research project. These are
organized according to the research questions.
Demographic Information
The
students who participated in the application of the PQRST strategy present the
following characteristics:
There
were 40 students aged 17 to 34 years. Between 17 to 20 years old, 65% of the
students were young. The participants of the innovation are def mixed-received
race by 82.50%. Regarding work, 85% did not have a job. The basic salary in
Ecuador for the year 2020 was defined at $ 400 per month, in consideration of
this, 92.50% indicated that they receive income below that value. The public
institution offers a variety of careers, therefore, the participants of the
innovation came from Superior Technology in Electronics representing 20%y in
Safety and Prevention of Occupational Risks with 20%, of Higher Technology in
Ifromustrial Mechanics with 20%. 55% belonged to the afternoon schedule, 42,5%
belong to the morning schedule and 2,5% belong to the night schedule. And
finally, 52.50% of the participants were enrolled in the first semester of
their respective careers, 42,5% were enrolled in the second semester, 2,5% were
enrolled in the fourth seme,ster and 2,5% in the fifth semester.
Regarding
question 1: What will be the impact of the PQRST strategy on the reading
comprehension of the students? the results are the following:
When comparing the scores of the students in
the evaluation of reading comprehension, it is observed that the red curve
corresponding to the post-test is higher than the pre-test blue curve, which
concludes a priori that the PQRST strategy contributed to improving reading
comprehension.
Figure 1. Comparative scores Pretest and
Posttest
To evaluate whether the PQRST strategy
generated an impact on the students' reading comprehension, the t-test was used
for two samples assuming equal variances. With this, it is necessary to raise
the following hypotheses:
Null
hypothesis(H0): The PQRST strategy did not impact the students' reading
comprehension.
Alternative
Hypothesis(H1): The PQRST strategy had an impact on students' reading
comprehension.
The
application of the t-test for two samples assuming equal variances to the pre
and post-test generated the following results:
Table
1. T-test for two samples assuming equal variances: Pre and Post Reading
Comprehension Test
|
Results |
Pre Test |
Post Test |
|
|
Mean |
6.73333333 |
8.226190476 |
|
|
Variance |
1.00015117 |
1.674370603 |
|
|
Observations |
40 |
40 |
|
|
Pooled variance |
1.33726089 |
||
|
Hypothetical
difference of means |
0 |
||
|
Degrees of freedom |
39 |
|
|
|
Observed T
statistic |
-5.77331398 |
||
|
P (T <= t) one tail |
7.535E-08 |
||
|
The critical value of t (one tail) |
1.66462464 |
||
|
P (T <= t) two tails |
The critical |
||
|
The critical value of t (two-tailed) |
1.99084707 |
|
|
|
Standard
deviation
|
0.00000015 |
0.00000015 |
|
As
can be seen in Table 1, regarding the evaluation of reading comprehension, in
the pretest, the mean obtained was 6.73 points, while after applying the PQRST
strategy, the mean obtained was 8.23 points, which implies an improvement of
22% in the level of reading comprehension. Now regarding tt-testest, it is
observed that the critical point for two tails was 1.99 and the observed t
statistic was -5.77, with which the alternative hypothesis is accepted, stating
that the PQRST strategy caused an impact on the reading comprehension of
English of the 40 students who were part of the study.
The
significance value obtained in the statistical test is 1.507E-07 or 0.00000015,
which is less than p=0.05, thus confirming that the result is statistically
significant.
Figure
2
Figure 2. Graphic verification of the
hypotheses for the assessment of reading comprehension in English
Regarding
question 2: What is the students’ appreciation of the PQRST strategy to improve
reading comprehension?
To
answer research question 2, 8 students, 4 women, and 4 men were interviewed.
The interview consisted of 4 questions. The positive, negative comments and
suggestions per question are as follows:
1. How
did using the PQRST strategy help you improve reading comprehension?
All
8 students said that the PQRST strategy helped them improve reading
comprehension. According to the student`s opinion, the steps were easy to
apply. The students stated that the teacher's guidance and motivation were
essential to effectively apply the strategy.
2. What
steps did you follow to use the strategy?
At
the time of the interview, 6 of the students fully remembered the steps of the
strategy and the remaining 2 students knew the steps but did not mention them
properly.
3. What
was your appreciation of the steps to follow in the strategy?
The
8 students had positive comments about the strategy. They indicated that the
images at the beginning of the text help to get a previous idea of the content
of the text, then asking questions, reading, summarizing, and testing helps to
understand the text. All students interviewed indicated that their reading
comprehension improved when applying the strategy.
4. How
important did you consider reading?
All
the students interviewed stated that reading is an important English skill to
improve language proficiency, since it provides vocabulary and information on
topics of interest.
Discussion
The
use of the PQRST strategy by 40 students of the third level careers offered by
the public institution is the first initiative of this type, in Santo Domingo
de Los Tsa`chilas and apparently in Ecuador, considering the available
research. The present study was designed to answer two questions. The first one
evaluated the impact of the PQRST strategy on reading comprehension. There is
an improvement in the students’ reading comprehension ability after the
implementation of the PQRST strategy in teaching reading. It can be seen from
the result of hypothesis testing which shows at significance level p < 0.05
(p = 0.000), t-value (-5.77) is less than t-table (-1.99). In addition, the
students’ mean score in the pre-test was 6.73 increasing to 8.22 in the
post-test. It can be concluded PQRST strategy can be used to improve the
students’ reading comprehension ability.
The
second question was focused on determining the students' appreciation of the
PQRST strategy, with the general opinion being that its application contributed
to improving the reading comprehension of short texts in English. They
mentioned and accepted that they have a low level of reading comprehension from
the beginning. It was detected in the interviews that the students remembered
the steps to follow in the PQRST strategy. From the use of the PQRST strategy,
they affirmed that they felt that their reading comprehension improved since
the strategy is easy to apply, for example, the images that are part of the
reading contributed to contextualizing the text, which allowed students to
understand a priori, the topic addressed in the readings.
According
to the students, the generation of questions related to the topic of reading
was a relevant exercise to understand the text. In general terms, the
participants affirmed that reading comprehension is essential to improve
English proficiency. Since it contributes to the acquisition of new words and
thus it is possible to progressively understand more complex texts. It is also
significant to note that according to the opinion of the students, the teacher
played a fundamental role in teaching, monitoring, and motivating the application
of the PQRST strategy, which influenced positive results to be obtained. The
students' appreciation of the PQRST strategy was positive, which agrees with
the findings of Latifa and Manan (2018).
The
existing empirical evidence and that obtained in this research show that the
PQRST strategy is a pedagogical tool that contributes to the improvement of
reading comprehension and general terms are well accepted by students.
Conclusion
When
considering the level of English of the students who participated in the study,
this being A1 according to the European Framework of Reference, and that
reading comprehension ability is important to learn a language, the research
focused on determining the impact of the PQRST strategy in reading
comprehension (question 1) and in evaluating students' appreciation of the
strategy (question 2). The statistical evidence obtained in this study,
coincides, and confirms with other investigations developed around this topic,
with which it is concluded that the PQRST strategy contributes positively to
improving reading comprehension.
Along
the same lines, the students indicated that they had a positive appreciation
regarding the use of the strategy since it has steps to follow, easy to
understand.
Limitations
The
present study had some limitations. Considering that this study was conducted
in an English as a foreign language context, the most obvious limitation was
time. Furthermore, this study was limited to small sample size (40 people) and
therefore the results and findings cannot be generalized to a full setting and
further research will be needed to do so. Finally, since it was an
investigation that implies having interaction between the teacher and the
students, which is inherent to the teaching-learning process, the existence of
some level of bias could be considered when addressing the topic and its
results. To avoid this, the grades were generated automatically at the end of
the tests on the Google Classroom platform and the interviews were videotaped
to obtain precision and maintain all the important aspects mentioned.
Recommendations
The
most important recommendation for researchers who are willing to study the
effects of the PQRST strategy on the reading comprehension who intend to use it
has to do with the time of application. An emergency program may not have
immediate effects; instead, the PQRST strategy will reveal more tangible and
evident results when performed over longer periods.
It
is important to highlight that the application of the PQRST strategy was
carried out in a context in which the public higher education system of Ecuador
and the world, has had to accelerate the teaching-learning process through
virtual classes due to the COVID-pandemic. 19. This aspect posed significant
challenges for the teacher, from the field of curriculum development,
evaluation, and feedback that students should receive. In another perspective,
this process of virtualization of higher education allowed access to
technological applications, to develop tests that can be scored automatically,
which makes classroom management of the teacher more efficient and allows the
student to monitor their progress.
Finally,
it is suggested that the PQRST strategy should be included in the syllabus of
the English teachers, to have various methodologies and innovations that allow
achieving the learning objectives in the language.
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CAPITULO 5
Versión en español
ESTUDIO DESCRIPTIVO SOBRE LAS ESTRATEGIAS DE LECTURA
EN ESTUDIANTES DE INGLÉS COMO LENGUA EXTRANJERA
English
Version
Descriptive
study on reading strategies in students of English as a foreign language
LIGIA ELENA HUISHA FLOREZ
Licenciada en Ciencias de la Educación mención en
Ingles por la Universidad Central del Ecuador, Magister en Pedagogía de los
Idiomas Nacionales y Extranjeros mención en Enseñanza del Inglés por la
Universidad Casa Grande- Guayaquil, Certificación B2 Avanzado IBEC en formación
e-learning del idioma inglés Rosseta Stone Advantage del programa ILA de la
Pontificia Universidad Católica del Ecuador(2017), Suficiencia Internacional en
el Idioma Inglés B2 IELTS British Council y Cambridge English Language Assessment,
Coordinadora del área de idiomas del Colegio Particular Iberoamericano
(2014-2017), Docente de inglés en el Instituto Superior Tecnológico Tsáchila
(desde 2017). Coordinadora del Centro de Idiomas del Instituto Superior
Tecnológico Tsáchila (desde 2021).
Ligia Elena Huisha
Florez
ligiahuisha@tsachila.edu.ec
Instituto Superior
Tecnológico Tsa’chila
Resumen
El estudio
descriptivo se basa en la percepción de los estudiantes en relación con el uso
de las estrategias de lectura en inglés. Esta investigación integró datos
cuantitativos y cualitativos aplicados a una muestra de 68 estudiantes. Los
instrumentos utilizados fueron encuestas para recopilar información con
respecto al aprendizaje del idioma inglés en donde se obtuvo una moda de 3 que
significa que la mayoría de los estudiantes aprendieron inglés en la escuela y
presentan problemas en lectura. Además, se aplicó una encuesta para saber si
leen, comprenden textos y si tienen problemas al momento de leer en inglés.
Esta encuesta indicó que el 72% de los participantes no leen en inglés. En
comprensión de textos, los resultados mostraron que los participantes pueden
entender algo de los textos largos, leyendo palabras simples con una media de
4,05 qué significa la mayor parte y traducen palabra por palabra con una media
de 3,34 que significa que algunas palabras son traducidas para poder
comprender. En conclusión, los estudiantes necesitan mejorar sus estrategias de
lectura para aumentar la habilidad de comprensión lectora. Se recomienda a los
docentes aplicar más lecturas utilizando estrategias en los cursos de inglés.
Palabras clave: lectura, estrategias de lectura, comprensión lectora, EFL
Introducción
Estrategias de
lectura en estudiantes de inglés como lengua extranjera
La enseñanza
aprendizaje del inglés como lengua extranjera comprende diferentes procesos y
métodos enfocados a adquirir un dominio efectivo del idioma de destino. Sultan
et al. (2018) mencionan que los maestros de lenguas extranjeras deben dominar
las cuatro habilidades lingüísticas, que son escuchar, hablar, leer y escribir,
para lograr en los alumnos una excelente comunicación oral en el idioma
extranjero (L2).
Ghasemi (2011)
afirmó que la literatura ayuda a expresar los valores humanos culturales y
universales. Carlino (2006) y Bazerman (2010) confirmaron que, por medio de la
lectura, los estudiantes están en contacto diferentes producciones académicas
ya que ayudan a generar ideas propias del alumno relacionando con lo que lee ya
que el verdadero intercambio intelectual comienza cuando los educandos
reaccionan a lo que leen. Según Dehqan y Samar (2014) la lectura se considera
una habilidad receptiva que activa los conocimientos previos y permite al
lector predecir el contenido de los textos. De acuerdo con este enunciado, los
alumnos pueden combinar la información, escribir y criticar textos para formar
un significado general (Sultan et al., 2018).
La UNESCO (2017)
indicó que los niños y adolescentes carecen de la competencia lectora básica.
Hay 19 millones de adolescentes que no alcanzan el nivel requerido de lectura
en su primera lengua (L1) al finalizar la secundaria. En Ecuador, el Instituto
Nacional de Estadística local mostró que solo el 27% de las personas en áreas
urbanas tiene hábitos de lectura y el 73% no lo practica por falta de interés
(Instituto Nacional de Estadísticas y Censos [INEC], 2012).
Huges (2013)
mencionó algunos problemas relacionados con la lectura en un idioma extranjero
uno de ellos es que los recursos que existen en inglés no apoyan el aprendizaje
y no motiva al desarrollo de la actividad lectora y la cultura del hogar unos
grupos familiares consideran la lectura significativa y otros no lo ven como
una actividad de gran importancia. Además, se expresa si la capacidad de los
maestros para enseñar a leer en in idioma extranjero es buena o no. Según el
último informe realizado por Education First (2020), Ecuador se encuentra en el
lugar noventa y tres dentro del ranking más grande del mundo según el dominio
del inglés entre cien países. En América Latina, Ecuador está en la posición
19/19, lo que significa que en nuestro país hay un dominio de inglés muy bajo.
Ortega et al. (2017) reportaron que 142 estudiantes de secundaria en ocho
instituciones públicas tienen bajo dominio en L2. Esto significa que los
estudiantes no están logrando el dominio del idioma inglés (B1) establecido por
el Marco Común Europeo de Referencia MCER que establece a los estudiantes como
usuarios independientes que significa tener la capacidad de comunicarse de
manera efectiva y describir situaciones impredecibles, explicar los puntos
principales en una idea o problema con una precisión razonable.
En el Currículo
Nacional, el Ministerio de Educación (Ministerio de Educación, 2014) estableció
como objetivos fortalecer en los educandos la competencia lingüística
comunicativa en L2, a través de las cuatro habilidades principales del idioma
extranjero que son escuchar, hablar, leer y escribir. Con respecto a la
lectura, al finalizar el bachillerato, los estudiantes deben comprender textos
que consisten principalmente en un lenguaje cotidiano, reconocer el argumento e
identificar las principales conclusiones.
Los estudios relacionados
con la comprensión lectora muestran algunos problemas de profesores y
estudiantes con respecto a la lectura. Briones y Ramírez (2011) mencionaron que
los docentes hacen que los estudiantes lean en voz alta párrafo a párrafo,
haciendo preguntas de comprensión a toda la clase con escasa participación, lo
que se convierte en un aprendizaje superficial que no permite mejorar el
dominio del inglés en los estudiantes. Ortega et al. (2017) afirmaron que lo
que los estudiantes aprenden en el sistema escolar no es replicable en el
contacto social. En otras palabras, los estudiantes leen y practican inglés
solo en las clases y fuera de las aulas no hay una constante práctica.
Moore (2014)
mencionó que las estrategias cognitivas son requisitos previos para la
comprensión lectora y la meta-cognición. En lectura, la meta-cognición se
refiere a procesar la información nueva de los textos con lo que ya se conoce.
Los conocimientos previos contribuyen de manera significativa a la comprensión.
Los alumnos que carecen de conocimientos previos sobre el contenido que están
leyendo tendrán dificultades para encontrarle sentido a un texto (Cromley y
Azevedo, 2007, citado en Moore, 2014).
Sagirli y Ates
(2015) desarrollaron una investigación descriptiva en Estambul con una muestra
de 50 estudiantes seleccionados al azar de entre 1000 estudiantes en una
escuela primaria. La investigación mostró que, de 10 preguntas de opción
múltiple, el 24,41% respondió correctamente, el 72,68% obtuvo respuestas
incorrectas y el 0,9% dejó la prueba en blanco. En cinco preguntas abiertas, el
43,6% respondió correctamente, el 28,8% obtuvo respuestas incorrectas y el
27,6% dejó en blanco. Este estudio concluyó que los estudiantes no comprenden
preguntas de opción múltiple y tienen dificultades para expresarse por sí
mismos. Una de las posibles razones puede ser que los profesores no desarrollan
habilidades de vocabulario y expresión a través de la lectura.
Septiana (2019)
desarrolló un estudio descriptivo con 58 participantes del segundo semestre del
departamento de inglés en el Instituto Agama. El investigador hizo 50 preguntas
de comprensión lectora en las que solo dos estudiantes lograron responder
correctamente 36 preguntas y los otros 56 participantes respondieron
correctamente entre 14 y 20 preguntas de todo el test. Esto quiere decir que,
la habilidad de comprensión de los estudiantes es baja. Entre las dificultades
en la comprensión lectora, el estudio mostró que el 78% de los estudiantes
tiene dificultades para determinar la idea principal en un texto, el 81% de la
muestra tiene problemas para hacer inferencias y el 62% tiene dificultades para
detallar información en un texto y el 67,2% no puede responder correctamente
las preguntas de vocabulario.
Este estudio
descriptivo se aplicó en un instituto superior tecnológico público de Santo
Domingo de los Tsachilas. El Consejo de Educación Superior (2019) implementó el
aprendizaje de una segunda lengua como requisito para el proceso de graduación
en el tercer nivel tecnológico de educación superior. Por tal motivo, el
instituto superior tecnológico trabaja para desarrollar en los estudiantes un
nivel de inglés B1.2 a través de cursos fuera de su horario regular para que
los estudiantes puedan ingresar a su proceso de graduación.
Revisión de
literatura
En esta sección
consideró temas relevantes sobre lectura, comprensión lectora, componentes de
lectura, partes del habla, habilidades lectoras, conocimientos previos al leer,
propósito de la lectura y organización de textos para facilitar una mejor
comprensión de este estudio.
Leer
La lectura implica
un conjunto complejo de procesos cerebrales porque el lector tiene que
decodificar códigos visuales, hacer conexiones entre símbolos y sonidos para
comprender e interpretar el mensaje del escritor (Maley & Prowse, 2013).
Además, la lectura es una herramienta fundamental para lograr una
transformación integral que contribuya a la formación de mejores ciudadanos que
sustentan fundamentalmente sus ideas de forma científica, así como sus
creencias en relación a temas relevantes y necesidades humanas mediante el
pensamiento crítico y racional (Cornejo et al., 2012).
Comprensión
lectora.
Para comprender
textos, un lector necesita combinar procesos cognitivos automáticos y
estratégicos que le permitan al estudiante producir una representación mental
de un texto (Broek & Espin, 2012 citado en Moore, 2014). Para desarrollar
las habilidades de comprensión lectora, Moore (2014) mencionó algunos
prerrequisitos como la fluidez que se refiere al reconocimiento de palabras. El
vocabulario y el procesamiento semántico son prerrequisitos importantes porque
implican la extracción de significado, así como la visualización que consiste
en la construcción de imágenes mentales del texto que ayudan a mantener y
actualizar la información de la memoria.
Componentes de
lectura
Vocabulario.
El vocabulario es
el rango de palabras que un estudiante puede comprender y usar en contexto.
Según esto, el vocabulario se divide en dos tipos: activo y pasivo. El primer
tipo es la cantidad de palabras que se les enseña a los estudiantes y se espera
que puedan usar y el segundo es la cantidad de palabras que los estudiantes
reconocerían dentro de un texto, pero que no pueden pronunciar. (Susanto,
2017). Alqahtani (2015) afirmó que la enseñanza de vocabulario es una parte
esencial en el aprendizaje de una lengua extranjera. La falta de conocimiento
del vocabulario es un obstáculo para el aprendizaje.
Gramática.
Debata (2013)
afirmó que la gramática es el estudio de las palabras y la forma en que las
palabras funcionan juntas. Ji y Liu (2018) mencionaron que la gramática en la
enseñanza y el aprendizaje de lenguas extranjeras es sin duda necesaria para el
dominio del idioma, mediante la gramática se obtiene la precisión y fluidez en
el idioma extranjero.
Partes de la
oración.
Las partes la
oración se pueden definir como un grupo en el que se asigna una palabra, en
relación a su función sintáctica dentro de una oración con respecto a su
significado y forma gramátical (A research guide, 2019). Estas partes se
distribuyen en diversas categorías, pero las ocho principales partes de la
oración son sustantivo, pronombre, adjetivo, verbos, adverbios, preposiciones,
conjunciones e interjecciones.
Habilidades de
lectura
Decodificación y codificación.
La decodificación
es una habilidad clave para aprender a leer, implica el uso de las relaciones
entre los sonidos de las letras para pronunciar las palabras escritas. La
decodificación ocurre cuando las personas usan conocimientos previos para
pronunciar correctamente el sonido de las letras, es la capacidad de hacer
coincidir las letras y su sonido (Kelly, 2020). Por otra parte, la codificación
es el proceso de utilizar el conocimiento de letras o sonidos para escribir. El
uso de la codificación mejora el procesamiento fonológico y la conciencia
fonética y apoya a los alumnos en las habilidades de lectura, escritura y
ortografía (Linde & Clayton 2016).
Conocimientos
previos a la lectura.
El conocimiento
previo se define como lo que uno sabe sobre un tema. Cuando un lector activa el
conocimiento previo, está vinculando lo que ya sabe con lo que está leyendo
actualmente. Activar el conocimiento previo antes de leer ayuda a los
estudiantes a prepararse para leer y estar abiertos a nueva información (Alfaki
& Siddiek, 2013). Cuando los estudiantes relacionan sus experiencias o
conocimientos existentes, es más probable que desarrollen hábitos de lectura
para toda la vida.
Priebe y col.
(2010) afirmaron que los estudiantes que tienen conocimientos previos a menudo
tienden a ser mejores lectores con una mayor comprensión de las palabras, mejor
fluidez y pocos errores de lectura.
Propósito de la lectura.
La mayoría de los
estudiantes leen libros de texto con un propósito principal: memorizar y
comprender suficiente información para recibir una calificación en particular
en un curso o algún exámen. Este tipo de lectura es diferente a leer por
diversión. Anderson (2014, citado en Cheon & Ma, 2014) afirmó que la
lectura tiene tres propósitos: leer por placer, leer para obtener información y
leer para aprender algo nuevo. En la enseñanza de la lectura, uno de los
desafíos es cómo hacer que los estudiantes sean más activos al procesar textos,
ya que tener un propósito de lectura en mente tiene efectos positivos en la comprensión
lectora.
Metodología
El objetivo de los
estudios descriptivos es compartir un fenómeno y sus características
relacionadas con qué, dónde, cuándo y cómo ha sucedido algo. Un estudio
descriptivo busca datos naturalistas sin ninguna intervención o manipulación de
variables (Nassaji, 2015).
A continuación, se
presentan las preguntas de investigación formuladas paraeste esudio
descriptivo: ¿Los participantes leen en inglés?, ¿Utilizan estrategias de
lectura?, ¿Cuáles son sus perspectivas hacia la lectura en inglés? Y ¿Cuáles
son las perspectivas de los participantes hacia el aprendizaje de vocabulario?
Participantes
Los participantes
de este estudio son 68 estudiantes (22 hombres y 46 mujeres) de diferentes
carreras y semestres de un Instituto Tecnológico Superior de Santo Domingo de
los Tsachilas. El rango de edad es de 18 a 30 años. De acuerdo con una prueba
de competencia, los estudiantes están en el nivel B1.1, lo que significa un
conocimiento pre-intermedio en el idioma inglés. Todos los participantes son
hablantes no nativos de inglés. Su origen étnico es mixto y el 73,44% es
católico. Todos los participantes tienen acceso a Internet, el 44,62% tiene una
computadora portátil, el 33,85% tiene un teléfono inteligente. El 47,69% tiene
un conocimiento intermedio del uso de la tecnología. El 53,85% indica que su
perspectiva sobre el conocimiento del inglés es intermedia. La descripción de
los antecedentes de aprendizaje de inglés de los participantes indica que todos
los participantes aprendieron inglés en la escuela y presentarón problemas en
las cuatro habilidades lingüísticas del idioma inglés: escuchar 15.38%, hablar
20%, escribir 7.69% y leer 26.15%; el resto del participante mencionó que no
tienen dificultades para aprender inglés (10,77%) y el 20% no especificó la
habilidad, pero tienen muchas complicaciones para aprender inglés.
Encuesta sobre la lectura.
Para responder a las preguntas de la
investigación, se pidió a los participantes que respondieran una encuesta de
lectura a través Classroom en un formulario de Google debido a la pandemia de
COVID-19. La encuesta fue en inglés y español para facilitar la comprensión y
respuesta de las preguntas. La primera parte de la encuesta midió el
conocimiento y las estrategias de lectura que los estudiantes utilizan, hubo 15
preguntas basadas en la escala de Likert y la segunda parte fueron preguntas
sobre las actitudes y perspectivas de los estudiantes hacia las habilidades
lectoras. Los resultados del estudio
se muestran en una tabla con las medias. Se utilizó una hoja de datos de Excel
para analizar los datos recopilados.
Resultados
Los resultados
están organizados de acuerdo con las preguntas de investigación: ¿Los
participantes leen en inglés? Y ¿Utilizan estrategias de lectura? Los datos recopilados
mostraron que los estudiantes no leen muy bien en inglés, pero sienten deseo de
aprender esta habilidad porque es interesante y quieren adquirir el idioma
extranjero con precisión.
Según los
resultados, la mayoría de los estudiantes no pueden comprender textos largos.
Intentan comprender los textos leyendo palabras simples con una media de 4,05
que significa la mayor parte. Traducen palabra por palabra con una media de
3,34, lo que significa que algunas de las palabras del texto son traducidas. En
cuanto al reconocimiento de los elementos de un resumen, la media obtenida fue
3,28 lo que significa que algunos de ellos pueden hacerlo porque aplican el
conocimiento previo. Finalmente, en la clasificación de palabras de una lectura
según su función, la media obtenida fue, 3,60 que significa que algunos alumnos
pueden clasificar palabras. Para tener una visión clara de estos resultados,
todos los resultados se muestran en la siguiente tabla:
tabla 1.
Resultados de la encuesta sobre comprensión lectora y estrategias.
|
Estadísticas descriptivas |
|
|
Preguntas |
Media |
|
-
Leo en inglés. |
1,28 |
|
-
Puedo entender un
texto largo y complejo. |
3,14 |
|
-
Entiendo frases
sueltas a la vez. |
4.05 |
|
-
Entiendo un texto
largo con la primera lectura. |
2,77 |
|
-
Entiendo un texto
largo al releerlo. |
3,61 |
|
-
Puedo leer de manera
rápida y comprender una lectura(skimming). |
2,97 |
|
-
Puedo leer lento y
buscar detalles en una lectura. (scanning). |
2,89 |
|
-
Conozco los elementos
de un resumen. |
3,28 |
|
-
Cuando leo traduzco
todas las palabras. |
3.34 |
|
-
Identifico el tipo de
textos que leo. |
3,26 |
|
-
Conozco la
organización del texto. |
3,04 |
|
-
Utilizo mis
conocimientos previos cuando leo. |
3,60 |
|
-
Puedo clasificar
palabras de una lectura. |
3,60 |
|
-
Cuando leo, observo
pausas de puntuación. |
3,96 |
|
-
La puntuación me ayuda
a comprender el texto. |
3,70 |
Con las preguntas
relacionadas con las perspectivas de los estudiantes hacia la lectura, la
siguiente tabla muestra los resultados sobre cómo se sienten cuando leen un
pasaje en inglés.
Tabla 2.
Resultados sobre las perspectivas de los estudiantes cuando ven un pasaje en
inglés.
|
Opciones de respuesta |
Frecuencia |
Porcentaje valido |
|
Me siento ansioso por no entender |
37 |
54% |
|
Me aburro porque tengo que
traducir las palabras |
3 |
5% |
|
Yo
no leo |
1 |
1% |
|
No
me siento ansioso |
27 |
40% |
En respuesta a
esta pregunta, el 54% de los participantes se siente ansioso por no entender un
pasaje en inglés. "Me siento ansioso y frustrado por no entender las
palabras de un texto". El 40% de los participantes no se sienten ansiosos
al ver un pasaje en inglés, la respuesta fue "No me siento ansioso porque
cuando veo una lectura en inglés puedo aprender más para mejorar mi
inglés".
Y cuáles son las
perspectivas de los estudiantes hacia el aprendizaje de vocabulario, los
resultados se muestran en la tabla 3
Tabla 3.
Resultados sobre si los participantes piensan que aprender vocabulario es
complejo.
|
Respuestas |
Frecuencia |
Porcentaje valido |
|
Positivo |
12 |
18% |
|
Negativo |
56 |
82% |
Las respuestas de
los participantes muestran que el 82% piensa que aprender vocabulario es
complejo y el 18% considera que es fácil. Para analizar las respuestas de los
estudiantes, el investigador dividió las respuestas en positivas y negativas.
Las respuestas positivas más frecuentes fueron:"Aprender vocabulario es
cuestión de práctica e interés" y “Al contrario, creo que es más fácil
porque hay muchos videos en internet que nos pueden ayudar a aprender” y entre
las respuestas negativas más sobresalientes estaban: “Aprender vocabulario es
difícil por la pronunciación y la ortografía” y “Es difícil memorizar el
significado de las palabras ".
Discusión
Los resultados
obtenidos en este estudio descriptivo muestran las experiencias de los
estudiantes con respecto a la lectura considerando al idioma inglés como lengua
extranjera.
La primera
pregunta para saber si los estudiantes leen en inglés demostró que no leen en
inglés. Maley y Prowse (2013) mencionaron que la lectura involucra un conjunto
de procesos cerebrales enfocados en decodificar códigos visuales, hacer
conexiones entre símbolos y sonidos para interpretar el mensaje del escritor.
Algunos de los requisitos previos para la capacidad de comprensión lectora son
la fluidez, que consiste en la cognición de las palabras, el vocabulario y el
procesamiento semántico que implica la extracción de significado. La lectura se
considera una habilidad receptiva que activa los conocimientos previos y
permite al lector predecir el contenido de los textos (Dehqan & Samar,
2014).
La segunda
pregunta sobre la práctica de estrategias de lectura informó que los
estudiantes no aplican estrategias de lectura como scanning, skimming, buscar
los elementos del resumen, partes de la oración. Además, los estudiantes tienen
dificultades para responder preguntas porque no saben cómo expresar sus ideas.
Septiana (2019) en su estudio encontró que el 78% de los estudiantes tienen
dificultades para determinar la idea principal en un texto. Los estudiantes
deben poder construir oraciones de calidad que comuniquen información con
precisión y claridad. Las partes del discurso son el primer paso para una
comunicación eficaz. (Rehbein, 2019).
La tercera
pregunta sobre las perspectivas de los estudiantes hacia la lectura en inglés
fue negativa. Los resultados revelaron que los participantes se sienten
ansiosos por leer en inglés porque no entienden palabras complejas ya que
tienen que traducir las palabras para obtener ideas simples. Por otro lado,
pocos estudiantes no sienten ansiedad, están interesados y motivados por el
contenido del texto y aprenden el idioma a través de la literatura. Alqahtani
(2015) indicó que el vocabulario es una parte esencial del aprendizaje de una
lengua extranjera. El conocimiento de las palabras es fundamental en la
competencia comunicativa y la adquisición de un idioma.
La cuarta pregunta
sobre la perspectiva de los estudiantes hacia el vocabulario demostró que la
mayoría de los participantes piensa que aprender vocabulario es complejo y el
resto de los estudiantes piensa que aprender vocabulario es fácil tanto si se
practica como si hay interés en aprender. El propósito de la lectura es leer
por placer, leer para obtener información y leer para aprender algo nuevo.
Cuando los estudiantes tienen un propósito de lectura en mente, tiene un efecto
positivo en la comprensión de lectura (Anderson, citado en Cheon & Ma,
2014).
Conclusión
Este estudio
descriptivo recogió las perspectivas y problemáticas lectoras de estudiantes de
un instituto superior tecnológico en Santo Domingo de los Tsáchilas. Es
esencial destacar que la lectura es una de las cuatro habilidades esenciales en
la enseñanza-aprendizaje del inglés e implica un conjunto de procesos
cerebrales donde los lectores decodifican y codifican letras para vincularlas
con sus conocimientos previos para comprender e interpretar un mensaje escrito.
Este estudio descriptivo mostró que los estudiantes no leen en inglés porque se
sienten ansiosos cuando ven un pasaje en inglés con vocabulario desconocido.
Por ello, los alumnos piensan que aprender vocabulario en inglés es complejo, e
indicaron que utilizan la traducción como estrategia para entender un texto.
Finalmente, se debe dar a conocer o sugerir que los docentes del instituto
Tsa’chila tienen elaborar un plan de estudios con más estrategias de lectura en
cada unidad para promover la cultura lectora. Las estrategias de lectura tienen
un efecto positivo en la comprensión y permiten aprender más vocabulario.
Recomendaciones
Para estudios
futuros, es importante mencionar que los estudios descriptivos deben aplicarse
en contextos donde estén presentes los participantes y no en ambientes
virtuales, ya que el contexto real permite a los investigadores observar a los
estudiantes durante el estudio para recopilar datos sobre comportamientos y
fenómenos para percibir las perspectivas de los estudiantes y describir
sistemáticamente cada proceso. Para preguntas abiertas, el investigador debe
asegurarse de que todos los participantes tengan una idea clara de qué
información se requiere en sus respuestas.
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Ligia E. Huisha
Florez
ligiahuisha@tsachila.edu.ec
Instituto Superior Tecnológico Tsa’chila
Introduction
Reading Strategies for Learners of English
as a Foreign Language
Currently
teaching and learning English as a foreign language includes different
processes and methods aimed at acquiring an effective knowledge of the target
language. Sultan et al. (2018) mentioned that foreign language teachers must
master the four linguistic skills, which are listening, speaking, reading and
writing, in order to achieve excellent oral communication in the foreign
language (L2).
Ghasemi
(2011) indicated that literature aids to express cultural and universal human
values. Carlino (2006) and Bazerman (2010) confirmed that, through reading the
students are in contact with different academic productions since reading help
to generate ideas relating to what students read since the true intellectual
exchange begins when the students react to what they read. Agreeing to Dehqan
and Samar (2014), reading is considered a receptive skill that activates
previous knowledge and allows the reader to predict the content of texts.
According to this statement, students can combine information, write and
criticize texts to form a general meaning (Sultan et al., 2018).
UNESCO
(2017) showed that children and adolescents lack basic reading skills. There
are 19 million adolescents who do not reach the required level of reading in
their first language (L1) by the end of high school. In Ecuador, the local
National Institute of Statistics showed that only 27% of people in urban areas
have reading habits and 73% do not practice it due to lack of interest
(National Institute of Statistics and Censuses [INEC], 2012).
Huges
(2013) cited some problems related to reading in a foreign language, like the
resources in English which do not support learning and do not motivate the
development of reading activity and the home culture, some family groups
consider reading significant and others do not see it as an activity of great
importance. In addition, expressed whether the ability of teachers to teach
reading in a foreign language is good or not. According to the latest report by
Education First (2020), Ecuador is in ninety-three place in the world's largest
ranking according to English proficiency among one hundred countries. In Latin
America, Ecuador is in position 19/19, which means a very low knowledge of
English. Ortega et al. (2017) informed that 142 high school students in eight
public institutions have low proficiency in L2. This means that students are
not achieving the proficiency of the English language (B1) established by the
Common European Framework of Reference CEFR which establishes students as
independent users which means having the ability to communicate effectively and
describe unpredictable situations, explain the main points in an idea or
problem with reasonable precision.
In
the National Curriculum, the Ministry of Education (Ministry of Education,
2014) established as objectives to strengthen in students the communicative
linguistic competence in L2, through the four main skills of the foreign
language that are listening, speaking, reading and writing. With regard to
reading, at the end of high school, students must understand texts that mainly
consist of everyday language, recognize the argument and identify the main
conclusions.
Studies
about reading comprehension show some problems of teachers and students in
reading. Briones and Ramírez (2011) revealed that teachers make students read
aloud paragraph by paragraph, asking comprehension questions to the whole class
with little participation, which becomes superficial learning that does not
allow to improve English proficiency in students. Ortega et al. (2017) stated
that what students learn in the school system is not replicable in social
contact. In other words, students read and practice English only in class and
outside of class there is no persistent practice.
Moore
(2014) mentioned that cognitive strategies are prerequisites for reading
comprehension and meta-cognition. In reading, meta-cognition refers to
processing new information in texts with what is already known. Prior knowledge
contributes significantly to understanding. Students who lack prior knowledge
of the content they are reading will have difficulty making sense of a text
(Cromley & Azevedo, 2007, cited in Moore, 2014).
Sagirli
and Ates (2015) carried out a descriptive investigation in Istanbul with a
sample of 50 students randomly selected from among 1000 students in a primary
school. The research showed that, of 10 multiple-choice questions, 24.41%
answered correctly, 72.68% got wrong answers, and 0.9% left the test blank. In
five open questions, 43.6% answered correctly, 28.8% got wrong answers and
27.6% left blank. This study concluded that students do not understand
multiple-choice questions and have difficulty expressing themselves. One of the
possible reasons may be that teachers do not develop vocabulary and expression
skills through reading.
Septiana
(2019) developed a descriptive study with 58 participants from the second
semester of the English department at the Agama Institute. The researcher asked
50 reading comprehension questions in which only two students managed to answer
36 questions correctly and the other 56 participants correctly answered between
14 and 20 questions of the entire test. This means that the comprehension
ability of the students is low. Among the difficulties in reading
comprehension, the study showed that 78% of the students have difficulties in
determining the main idea in a text, 81% of the sample have problems making
inferences and 62% have difficulties in detailing information in a text and
67.2% cannot answer the vocabulary questions correctly.
This
descriptive study was applied in a public higher technological institute in
Santo Domingo de los Tsachilas. The Council of Higher Education (2019)
implemented the learning of a second language as a requirement for the
graduation process in the third technological level of higher education. For
this reason, the Higher Technological Institute works to develop the B1.2 level
of English in students through courses outside their regular hours so that
students can apply to the graduation process.
Literature review
In
this section, he considered relevant topics about reading, reading
comprehension, reading components, parts of speech, reading skills, previous
knowledge when reading, purpose of reading and organization of texts to
facilitate a better understanding of this study.
Read
Reading
involves a complex set of brain processes because the reader has to decode
visual codes, make connections between symbols and sounds to understand and
interpret the writer's message (Maley & Prowse, 2013). In addition, reading
is a fundamental tool to achieve an integral transformation that contributes to
the formation of better citizens who fundamentally support their ideas in a
scientific way, as well as their beliefs in relation to relevant issues and
human needs through critical and rational thinking (Cornejo et al., 2012).
Reading comprehension.
To
understand texts, the reader needs to combine automatic and strategic cognitive
processes that allow the student to produce a mental representation of a text
(Broek & Espin, 2012 cited in Moore, 2014). To develop reading
comprehension skills, Moore (2014) mentioned some prerequisites such as fluency
that refers to word recognition. Vocabulary and semantic processing are
important prerequisites because they involve the extraction of meaning, as well
as the visualization that consists of the construction of mental images of the
text that help to maintain and update the information in memory.
Reading components
Vocabulary.
Vocabulary
is the range of words that a student can understand and use in context.
According to this, the vocabulary is divided into two types: active and
passive. The first type is the number of words that students are taught and
expected to be able to use and the second is the number of words that students
would recognize within a text but cannot pronounce. (Susanto, 2017). Alqahtani
(2015) stated that teaching vocabulary is an essential part of learning a
foreign language. Lack of knowledge of vocabulary is an obstacle to learning.
Grammar.
Debata
(2013) stated that grammar is the study of words and the way that words work
together. Ji and Liu (2018) mentioned that grammar in the teaching and learning
of foreign languages is undoubtedly necessary for the mastery of the language,
through grammar precision and fluency in the foreign language are obtained.
Parts of the sentence.
The
parts of the sentence can be defined as a group in which a word is assigned, in
relation to its syntactic function within a sentence with respect to its
meaning and grammatical form (A research guide, 2019). These parts fall into
various categories, but the eight main parts of speech are noun, pronoun,
adjective, verbs, adverbs, prepositions, conjunctions, and interjections.
Reading skills
Decoding
and encoding.
Decoding
is a key skill in learning to read, it involves using the relationships between
letter sounds to pronounce written words. Decoding occurs when people use prior
knowledge to correctly pronounce the sound of letters, it is the ability to
match the letters and their sound (Kelly, 2020). On the other hand, encoding is
the process of using letter or sound knowledge to write. The use of encoding
improves phonological processing and phonemic awareness and supports students
in reading, writing and spelling skills (Linde & Clayton 2016).
Knowledge prior to reading.
Prior
knowledge is defined as what one knows about a topic. When a reader activates
prior knowledge, they are linking what they already know with what they are
currently reading. Activating prior knowledge before reading helps students
prepare to read and be open to new information (Alfaki & Siddiek, 2013).
When students relate their existing experiences or knowledge, they are more
likely to develop lifelong reading habits.
Priebe
et al. (2010) stated that students with prior knowledge often tend to be better
readers with better word comprehension, better fluency, and few reading errors.
Purpose
of reading.
Most
students read textbooks with one main purpose: to memorize and understand
enough information to receive a particular grade in a course. or some exam.
This type of reading is different from reading for fun. Anderson (2014, cited
in Cheon & Ma, 2014) stated that reading has three purposes: to read for
pleasure, to read for information, and to read to learn something new. In
teaching reading, one of the challenges is how to make students more active in
processing texts, as having a reading purpose in mind has positive effects on
reading comprehension.
Methodology
The
objective of descriptive studies is to share a phenomenon and its
characteristics related to what, where, when and how something has happened. A
descriptive study looks for naturalistic data without any intervention or
manipulation of variables (Nassaji, 2015).
The
following research questions are formulated for this descriptive study: Do the
participants read in English? Do they use reading strategies? What are their
perspectives towards reading in English? And what are the participants'
perspectives towards vocabulary learning?
Participants
The
participants in this study are 68 students (22 men and 46 women) from different
careers and semesters of a Higher Technological Institute of Santo Domingo de
los Tsachilas. The age range is 18 to 30 years. According to a proficiency
test, students are at level B1.1, which means a pre-intermediate knowledge of
the English language. All participants are non-native speakers of English.
Their ethnic origin is mixed and 73.44% are Catholic. All participants have
access to the Internet, 44.62% have a laptop, 33.85% have a smartphone. 47.69%
have intermediate knowledge of the use of technology. 53.85% indicate that
their perspective on the knowledge of English is intermediate. The description
of the participants' English learning history indicates that all participants
learned English at school and had problems in the four English language skills:
listening 15.38%, speaking 20%, writing 7.69% and reading 26.15%; the rest of
the participant mentioned that they do not have difficulties learning English
(10.77%) and 20% did not specify the ability, but they have many complications
learning English.
Survey
on reading.
To
answer the research questions, participants were asked to answer a reading
survey via Classroom on a Google form due to the COVID-19 pandemic. The survey
was in English and Spanish to facilitate understanding and answering the
questions. The first part of the survey measured the knowledge and reading
strategies that students use, there were 15 questions based on the Likert scale
and the second part were questions about students' attitudes and perspectives
towards reading skills. The results of the study are shown in a table with the
means. An Excel data sheet was used to analyze the collected data.
Results
The
results are organized according to the research questions: Do the participants
read in English? And do they use reading strategies? The data collected showed
that students do not read very well in English, but they feel a desire to learn
this skill because it is interesting, and they want to acquire the foreign
language accurately.
According
to the results, most of the students cannot understand long texts. They try to
understand texts by reading simple words with an average of 4.05 which means
most of them. They translate word for word with an average of 3.34, which means
that some of the words in the text are translated. Regarding the recognition of
the elements of a summary, the mean obtained was 3.28, which means that some of
them can do so because they apply prior knowledge. Finally, in the
classification of words in a reading according to their function, the mean
obtained was 3.60, which means that some students can classify words. To have a
clear view of these results, all results are shown in the following table:
Table 1. Results of the survey on reading
comprehension and strategies.:
|
Descriptive statistics |
|
|
Questions |
Half |
|
-
I read in English. |
1,28 |
|
-
I can understand a long and complex
text. |
3,14 |
|
-
I understand single sentences at
the same time. |
4.05 |
|
-
I understand a long text with the first
reading. |
2,77 |
|
-
I understand a long text when
rereading it. |
3,61 |
|
-
I can read quickly and understand a
reading (skimming). |
2,97 |
|
-
I can read slowly and look for
details in a reading. (scanning). |
2,89 |
|
-
I know the elements of a summary. |
3,28 |
|
-
When I read I translate all the
words. |
3.34 |
|
-
I identify the type of texts that I
read. |
3,26 |
|
-
I know the organization of the
text. |
3,04 |
|
-
I use my previous knowledge when I
read. |
3,60 |
|
-
I can classify words from a
reading. |
3,60 |
|
-
When I read, I notice punctuation
breaks. |
3,96 |
|
-
Punctuation helps me understand the
text. |
3,70 |
With
the questions related to students' perspectives towards reading, the following
table shows the results of how they feel when they read a passage in English.
Table 2. Results about students' perspectives
when they see a passage in English.
|
Answer options |
Frequency |
Valid percentage |
|
I feel anxious not to understand |
37 |
54% |
|
I get bored because I have to
translate the words |
3 |
5% |
|
I do not read |
1 |
1% |
|
I don't feel anxious |
27 |
40% |
In
response to this question, 54% of the participants feel anxious about not
understanding a passage in English. "I feel anxious and frustrated for not
understanding the words of a text." 40% of the participants do not feel
anxious when seeing a passage in English, the answer was "I do not feel
anxious because when I see a reading in English, I can learn more to improve my
English".
And
what are the students' perspectives towards vocabulary learning, the results
are shown in table 3.
Table 3. Results on whether the
participants think that learning vocabulary is complex.
|
Answers |
Frequency |
Valid percentage |
|
Positive |
12 |
18% |
|
Negative |
56 |
82% |
The
responses of the participants show that 82% think that learning vocabulary is
complex and 18% think that it is easy. To analyze the students' responses, the
researcher divided the responses into positive and negative. The most frequent
positive responses were: "Learning vocabulary is a matter of practice and
interest" and "On the contrary, I think it is easier because there
are many videos on the internet that can help us learn" and among the most
outstanding negative responses were: "Learning vocabulary is difficult
because pronunciation and spelling "and" It is difficult to memorize
the meaning of words "
Discussion
The
results obtained in this descriptive study show the experiences of students
with regard to reading considering the English language as a foreign language.
The
first question to find out if students read in English showed that they do not
read in English. Maley and Prowse (2013) mentioned that reading involves a set
of brain processes focused on decoding visual codes, making connections between
symbols and sounds to interpret the writer's message. Some of the prerequisites
for reading comprehension skills are fluency, which involves word cognition,
vocabulary, and semantic processing that involves extracting meaning. Reading
is considered a receptive skill that activates previous knowledge and allows
the reader to predict the content of texts (Dehqan & Samar, 2014).
The
second question on the practice of reading strategies reported that students
did not apply reading strategies such as scanning, skimming, searching for the
elements of the summary, parts of speech. In addition, students have difficulty
answering questions because they do not know how to express their ideas.
Septiana (2019) in her study found that 78% of students have difficulty
determining the main idea in a text. Students must be able to construct quality
sentences that communicate information accurately and clearly. Parts of speech
are the first step to effective communication. (Rehbein, 2019).
The
third question about students' perspectives towards reading in English was
negative. The results revealed that the participants feel anxious to read in
English because they do not understand complex words as they have to translate
the words to get simple ideas. On the other hand, few students do not feel
anxiety, are interested and motivated by the content of the text and learn the
language through literature. Alqahtani (2015) indicated that vocabulary is an
essential part of learning a foreign language. Knowledge of words is essential
in communicative competence and the acquisition of a language.
The
fourth question about the students' perspective towards vocabulary showed that
most of the participants think that learning vocabulary is complex and the rest
of the students think that learning vocabulary is easy whether it is practiced
or there is an interest in learning. The purpose of reading is to read for pleasure,
to read for information, and to read to learn something new. When students have
a reading purpose in mind, it has a positive effect on reading comprehension
(Anderson, cited in Cheon & Ma, 2014).
Conclusion
This
descriptive study collected the perspectives and reading problems of students
from a higher technological institute in Santo Domingo de los Tsachilas. It is
essential to note that reading is one of the four essential skills in the
teaching-learning of English and involves a set of brain processes where
readers decode and encode letters to link them with their previous knowledge to
understand and interpret a written message. This descriptive study showed that
students do not read in English because they feel anxious when they see a passage
in English with unknown vocabulary. For this reason, the students think that
learning vocabulary in English is complex, and they indicated that they use
translation as a strategy to understand a text. Finally, it should be made
known or suggested that the teachers of the Tsachila Institute have to develop
a curriculum with more reading strategies in each unit to promote reading
culture. Reading strategies have a positive effect on comprehension and allow
you to learn more vocabulary.
Recommendations
For
future studies, it is important to mention that descriptive studies should be
applied in contexts where the participants are present and not in virtual
environments, since the real context allows researchers to observe students
during the study to collect data on behaviors and phenomena to perceive
students' perspectives and systematically describe each process. For open-ended
questions, the researcher must ensure that all participants have a clear idea
of what information is required in their answers.
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CAPITULO 6
LA
MÚSICA COMO FACTOR DE ESCUCHA INFLUYENTE PARA MEJORAR LA PRONUNCIACIÓN EN
ESTUDIANTES DEL NIVEL A1
English
Version
Music
as an influential listening factor for improving pronunciation in students of
the level A1
SOFIA ELIZABETH CUENCA BERMEO
Licenciada en Ciencias de la Educación Mención Inglés
por la Universidad Central del Ecuador, Magister en Pedagogía de los Idiomas
Nacionales y Extranjeros Mención en Enseñanza de Inglés por la Universidad Casa
Grande- Guayaquil. Suficiencia Internacional en el Idioma Inglés B2 IELTS
British Council y Cambridge English Language Assessment, Docente en la Unidad
Educativa Cristiana “Bethel” (2013-2015), Docente de la Unidad educativa Básica
Particular “Bautista” (2015-2016), Docente en la Unidad Educativa “Santo
Domingo” (2016), Docente en el colegio Adventista del Ecuador “CADE”
(2016-2017), Docente en el Instituto Superior Adventista del Ecuador (2016)
Docente en el Instituto Superior Tecnológico Tsa’chila (desde el 2017).
Sofia Elizabeth
Cuenca Bermeo
sofiacuenca@tsachila.edu.ec
Instituto Superior
Tecnológico Tsa’chila
Introducción
Como mencionan Abu
Bakar y Ridhuan (2015), la pronunciación es parte del habla, que es una de las
cuatro habilidades importantes a la hora de aprender un nuevo idioma. Esta
habilidad es la más importante en el momento del desarrollo del lenguaje ya que
es la habilidad que permite la comprensión de las ideas expresadas en una
conversación. Existen varias formas de mejorar esta capacidad, siendo el uso de
la música uno de los más utilizados en el proceso de enseñanza del inglés como
lengua extranjera (Andrade, 2018).
Si bien las
habilidades de pronunciación son una de las más significativas a la hora de
aprender un nuevo idioma, es importante mencionar que esta habilidad es una de
las más difíciles a la hora de aprender un nuevo idioma (Listiyaningsih, 2017).
Entre los factores que inciden en el desarrollo de la pronunciación en el
aprendizaje de un nuevo idioma, se pueden mencionar la motivación:
Según Gilakjani
(2011), a lo largo de todo el proceso de aprendizaje de un nuevo idioma, la
motivación que presenta el alumno hacia el aprendizaje de este nuevo idioma le
permite mejorar su comprensión del mismo. Varios estudios han identificado que
los estudiantes que están personalmente motivados para aprender inglés tienen
un mayor deseo e interés en mejorar sus habilidades de pronunciación. Kuśnierek
(2016) dijo que la música siempre ha jugado un papel importante en la sociedad
porque ha estado presente con la gente durante eventos importantes y en muchos
lugares diferentes. Las canciones también han encontrado un lugar en la
enseñanza del inglés. Hoy en día, los profesores de lenguas extranjeras
encuentran útil el uso de canciones y música, porque las canciones se perciben
como fuentes de motivación y, por lo tanto, beneficiosas para el aprendizaje de
idiomas. Este autor mencionó que los estudiantes no están familiarizados con la
nueva gramática y las reglas de pronunciación del nuevo idioma, lo que hace que
los estudiantes se sientan confundidos al aprender un nuevo idioma.
Según Niño (2013),
pronunciar una palabra en inglés es más complejo que en otros idiomas porque el
inglés tiene el doble de sonidos. Por eso, es muy importante que a la hora de
estudiar inglés no se descuide la fonética, recordando que la fonética engloba
la pronunciación y la escucha. El contexto de la globalización exige comunicación
en todos los aspectos. En este sentido, desde hace algunos años se utiliza el
idioma inglés como lengua universal en diversos aspectos de la vida en
sociedad, como los negocios internacionales y la difusión de nuevos
descubrimientos científicos, entre otros.
Más información
sobre este texto de origenPara obtener más información sobre la traducción, se
necesita el texto de origen.
Revisión literaria
Es necesario
mencionar que desde principios del siglo XX, diversos autores han realizado
aportes a la pedagogía musical, todo esto para comprender la enseñanza del
inglés a través de las canciones. Por ello, Chen (2011) manifestó las ventajas
de aprender inglés a través de la música, entre estas se encuentran los
beneficios lingüísticos, psicosociales y físicos; teniendo en cuenta que estos
están vinculados a las cuatro habilidades implicadas en el aprendizaje del
idioma (leer, escribir, escuchar y hablar).
El dominio del
inglés se ha vuelto indispensable para los negocios y la comunicación internacional;
en este contexto, está vinculado a las perspectivas de competitividad económica
y crecimiento. De esta forma, el interés por aprender el idioma sigue
aumentando en todo el mundo, especialmente en América Latina; Incluso se han
hecho esfuerzos para mejorar el aprendizaje del inglés a través de políticas y
programas, lo que ha dado como resultado que más personas aprendan este idioma.
Por ello, resaltando la influencia que el dominio del inglés tiene en la vida
de las personas, a continuación, se explica la importancia de su aprendizaje,
pero desde una perspectiva musical, que les permite desarrollar la
pronunciación (Cronquist & Fiszbein, 2017).
El beneficio
lingüístico consiste en la adquisición del lenguaje a través de la música, ya
que ayuda al desarrollo de ciertas habilidades como la relación de sonidos y la
entonación de la voz. El beneficio psicosocial se caracteriza por mantener un
vínculo con la parte emocional del alumno. El beneficio físico se caracteriza
por asimilar la cultura de los países que hablan un idioma, en este caso, el
inglés. Finalmente, los beneficios permiten desarrollar la automatización para
identificar qué se dice y cómo se dice (Brandt et al., 2012).
Entrando en el
contexto ecuatoriano, la investigación realizada por Holguín (2019) mencionó
que los principales problemas que influyen en la mala pronunciación están
relacionados con la motivación de los estudiantes. En su estudio, la autora
mencionó que, dentro del proceso de aprendizaje de un idioma, es necesario que el
alumno tenga un alto nivel de motivación que le permita seguir su objetivo. Si
los estudiantes no encuentran una fuente de motivación para realizar la
actividad, simplemente no mejorarán en la actividad. Al practicar la
pronunciación del vocabulario en inglés, muchos estudiantes encuentran
aburridas las formas clásicas de aprendizaje, siendo esta la principal razón
por la que no pueden desarrollar correctamente sus habilidades de
pronunciación.
En este sentido,
se pueden analizar investigaciones similares donde la música se ha utilizado
como medio educativo para mejorar la pronunciación. En el estudio realizado por
Chen (2011), se mencionan los efectos de las actividades musicales (canto,
habla y percusión corporal, y ejecución instrumental) dentro de la mejora de
las habilidades de pronunciación del idioma inglés y la retención de
vocabulario de los alumnos de cuarto grado. ESOL (inglés para hablantes de
otros idiomas) en Taiwán. Este estudio se centró principalmente en estudiantes
de primaria. Se consideraron dos criterios para la selección de los
participantes: edad (9 y 10 años) y nivel de aprendizaje del inglés. Los
estudiantes fueron seleccionados aleatoriamente según su participación en el
estudio. Los resultados del estudio mostraron que el grupo experimental tuvo
una mejora significativa en la retención de vocabulario y pronunciación,
superando al grupo control en estos aspectos.
Pronunciación
Antes de hablar
completamente sobre la pronunciación, es importante considerar la definición de
adquisición del lenguaje. Krashen (1982) dijo que la adquisición del lenguaje
no ocurre de manera inmediata, sino que aborda diferentes etapas y procesos que
son comunes en la vida diaria del estudiante. De esta manera, los estudiantes
adquieren naturalmente el nuevo idioma aprendiendo las reglas gramaticales y
estructurales del idioma.
La adquisición del
lenguaje se basa en diferentes aspectos y estrategias que se pueden aplicar a
los estudiantes, Krashen (1982) mencionó cinco escenarios dentro del proceso de
adquisición de un nuevo lenguaje:Preproduction (silent period, 0 to 6 months):
Los individuos desarrollan la adquisición del lenguaje a través de la escucha y
la comprensión. Producción temprana (6 meses a 1 año): los niños comienzan a
verbalizar el lenguaje en oraciones de una o dos palabras.
• Emergencia del
habla (1 a 3 años): a pesar de algunos errores gramaticales y de pronunciación
en el habla de los estudiantes, los individuos aumentan la comprensión y la
confianza en el uso de un segundo idioma en oraciones simples.
• Fluidez
intermedia (3 a 5 años): los niños tienen buena comprensión y usan oraciones
complejas en la conversación. Sin embargo, los niños procesan un nuevo idioma
más lentamente de lo que lo haría un hablante nativo.
• Fluidez avanzada
(5 a 7 años): los niños usan el nuevo idioma con fluidez y son expresivos a un
nivel casi nativo del habla. La habilidad de escritura del alumno también
mejora en esta etapa.
De los puntos
indicados anteriormente, se puede observar que la pronunciación y la fluidez
juegan un papel importante en el desarrollo de las habilidades restantes del
nuevo idioma. Esta situación hace que exista un alto interés por parte de los
investigadores en buscar nuevas alternativas que permitan el desarrollo y
mejora de esta capacidad (Hall, 2019).
El uso de
canciones fomenta un cambio en la estructura tradicional de la clase, esto
porque las canciones generalmente no se usan cuando se enseña en un aula. El
uso de música y canciones hace que la clase sea divertida e interesante,
favoreciendo la motivación en el proceso de enseñanza-aprendizaje del inglés ya
que la pedagogía moderna se caracteriza por enfatizar el uso y aplicación de
recursos recreativos. Para Asmaradhani et al. (2018), las canciones son un
material lleno de ejemplos con lenguaje cotidiano. Por tanto, la música debe
utilizarse como un recurso de aprendizaje, pero se debe tener en cuenta el
nivel de aprendizaje del alumno, esto para poder seleccionar las canciones
adecuadas para su nivel específico de aprendizaje. Asimismo, para medir el
nivel de aprendizaje adquirido por el alumno, los criterios de evaluación deben
evaluar el nivel de pronunciación.
Lo más interesante
es que la música y las canciones están estrechamente relacionadas con los
estilos de aprendizaje de los estudiantes. Los estudiantes toman y procesan la
información de diferentes maneras. Algunos estudiantes aprenden viendo,
mientras que otros oyendo y haciendo. El desarrollo de las habilidades de
pronunciación también se considera el factor fundamental para mejorar otras
habilidades, porque cuando una persona aprende un idioma, primero escucha y
luego aprende a leer y escribir. En consecuencia, esto también hace que varíen
los métodos de enseñanza. Cuando la pronunciación incorrecta de las palabras
ocurre continuamente, los estudiantes pueden aburrirse y desanimarse al
pronunciar las palabras en inglés (Zeromskaite, 2014).
Cuando los
estudiantes pronuncian palabras en inglés, están influenciados por su idioma
nativo. Sustituyeron los sonidos desconocidos y luego los cambiaron a los
sonidos más cercanos en su idioma nativo. Por ejemplo, cuando el maestro dice
"thanks", los estudiantes de L1 tienden a pronunciarlo "/ tenks
/". El idioma nativo afecta enormemente a los estudiantes para producir
sonidos en inglés (Jessica et al., 2015).
Uso de la música
en inglés
Según
Listiyaningsih (2017), una canción es una pieza musical corta con palabras. Las
canciones en general son música para cantar. De esta forma, el uso de canciones
en inglés para mejorar la pronunciación se convierte en un recurso necesario en
el aprendizaje de este idioma. Beltrán (2017) concluyó que la capacidad de
concentración de los estudiantes mejora con la escucha activa de música porque
pueden enfocar su atención en textos orales auténticos. Esto implica que las
canciones son favorables en este aprendizaje porque tienen una variedad muy
amplia, en cuanto a estructura y vocabulario. Esta riqueza de vocabulario
provoca que haya palabras que tienen una pronunciación casi similar entre sí,
lo que se convierte en un factor de confusión para los estudiantes. En este
sentido, los alumnos pondrán mayor énfasis en la pronunciación de estas nuevas
palabras a medida que avanza el aprendizaje.
La música juega un
papel importante en el aprendizaje de un nuevo idioma. La música ayuda a
desarrollar las habilidades del idioma aprendido, lo que se convierte en una
gran ventaja a la hora de aprender un nuevo idioma. Lingualift (2020) señaló
que la música ayuda al cerebro a procesar mejor la información obtenida.
Autoevaluación
La autoevaluación
es una de las prácticas más utilizadas dentro de los procesos educativos a
nivel mundial. Esta herramienta permite a los estudiantes conocer, de forma
inmediata, su progreso académico y deficiencias en diferentes puntos de su
aprendizaje dentro de una asignatura (Panadero & Alonso, 2013).
Las diferentes
definiciones dadas para la autoevaluación muestran que se produce solo después
de que se ha realizado una actividad escolar, es decir, cuando los alumnos
terminan con los trabajos de clase o los deberes. Una adecuada autoevaluación
ayuda a mejorar la dinámica de clase explicada por el docente, esto porque los alumnos
conocerán mejor sus carencias dentro de la clase (B. & Mendoza, 2021).
La autoevaluación
tiene como objetivo apoyar y mejorar la calidad del aprendizaje para que los
estudiantes se conviertan en participantes activos en este proceso. Con la
autoevaluación es mejor ver cómo los estudiantes abordan el proceso de
aprendizaje y así proporcionar información útil a los educadores sobre las
necesidades educativas de cada estudiante. Además, es importante que los
estudiantes desarrollen la capacidad de utilizar los conocimientos cuando sea
necesario y no solo para adquirirlos. Con este espíritu, la medición del
desempeño y las evaluaciones de clase no deben estar orientadas al
conocimiento, sino que también deben tener como objetivo la participación
activa y la interacción social (Vasileiadou & Karadimitriou, 2021).
Entre las
principales ventajas del uso de la autoevaluación en los procesos educativos,
se pueden mencionar las siguientes:
La autoevaluación
resalta las necesidades de aprendizaje que presentan los estudiantes, ayudando
así al docente a tener una mejor percepción de estas necesidades y a
implementar las estrategias de aprendizaje necesarias para mejorar esas
habilidades.
• La implementación de la metodología de
autoevaluación permite que los estudiantes se conviertan en receptores activos
de conocimientos, lo que posibilita que los estudiantes tengan una
participación activa en la mejora de su aprendizaje.
• Los profesores también pueden proporcionar
comentarios sobre la precisión del contenido de la autoevaluación de los
alumnos.
• Educar a los estudiantes con la práctica de la
autoevaluación conduce a mejores resultados de aprendizaje y un aprendizaje
autorregulado.
• Los alumnos son capaces de describir sus logros,
desarrollar la metacognición y el aprendizaje autorregulado, así como mejorar
su aprendizaje y desarrollo (Panadero & Alonso, 2013).
Preguntas de
investigación:
Estos tienen como
finalidad cuestionar la finalidad de la propuesta de investigación, todo ello
para establecer los objetivos para cumplirlos plenamente.
• ¿Cuál es el impacto de que los estudiantes
autoevalúen sus canciones grabadas para mejorar la pronunciación?
• ¿Cuáles son las principales dificultades que presentan los alumnos en
pronunciación?
Innovación
En el caso de esta
propuesta, se pretende establecer un plan de clase para que los alumnos mejoren
la pronunciación a través de actividades que impliquen la escucha activa de
canciones y la realización de una autoevaluación de su trabajo. Para ello, fue
necesario implementar estrategias que involucren a los estudiantes y creen
entornos favorables para la mejora de las habilidades de pronunciación. Así,
entre los logros que se espera que desarrollen los participantes está la mejora
en la expresión, entonación y pronunciación al comunicarse en contextos
básicos.
Los estudiantes
recibieron 20 sesiones de clase (1 hora por día durante 4 semanas). Los
estudiantes realizaron tareas relacionadas con actividades musicales, como
escuchar una canción específica e identificar las palabras subrayadas en el
texto, dentro del aprendizaje del inglés. No se aplicó ningún tipo de
evaluación a los estudiantes hasta que finalizaron las 20 sesiones.
Antes de escuchar
las canciones, los estudiantes obtuvieron información de la clase del día. El
docente les informó a los estudiantes sobre el tema que se discutió en la
siguiente clase, con el fin de que obtengan toda la información relevante sobre
el tema. Es importante mencionar que el docente utilizó canciones acordes con
los gustos de los estudiantes, con el fin de incrementar el componente
motivacional en los estudiantes.
Cuando los
estudiantes escucharon las canciones, cantaron las canciones, lo que les ayudó
a desarrollar mejor su pronunciación. Durante el desarrollo de la clase, los
alumnos aplicaron técnicas de escucha activa, que les permitieron mejorar la
pronunciación de determinadas palabras. La escucha activa implica comprender
conscientemente la idea que está implícita en las palabras que se pronuncian,
lo que ayuda a los estudiantes a comprender mejor las ideas de la canción
escuchada.
Finalmente, al
finalizar la clase, los alumnos realizaron las actividades desarrolladas por el
docente en relación con las canciones escuchadas. Estas actividades estuvieron
relacionadas con la identificación de palabras, verificación de sílabas
acentuadas, diferenciación de palabras con pronunciación similar y significado
diferente, entre otras. Estas actividades se desarrollaron como refuerzo para
la clase dada.
Para finalizar el
módulo, los alumnos prepararon un producto de tipo musical, donde cantaron una
canción en grupo. Las canciones fueron seleccionadas por el docente y fueron
puestas a consideración de los alumnos, para que las eligieran y elaboraran el
producto mencionado.
Para el desarrollo
de la innovación como tal se siguieron los siguientes pasos:
• Seleccionar el tipo de canciones
Las canciones que
se utilizaron se seleccionaron de acuerdo con el nivel de pronunciación
mostrado por los estudiantes. Para esta selección, se podrían considerar las
preferencias y gustos musicales de los estudiantes. Para conocer las
preferencias de los estudiantes, se realizó una encuesta informal, donde los
estudiantes indican sus gustos musicales. Esta encuesta se realizó porque el
uso de canciones que gustaron a los estudiantes aumentó su motivación, lo que
se reflejó en la pronunciación de los estudiantes.
Metodología
Antes de comenzar
con la aplicación de la propuesta didáctica a través de canciones, los alumnos
realizaron una prueba previa que les permitió comprobar su nivel de
pronunciación. Tanto la prueba preliminar como la posterior consistieron en una
prueba establecida por Cambridge para la evaluación de las habilidades de
expresión oral. Esta prueba constó de 4 fases, donde el docente evaluó todos
los aspectos de la habilidad oral, luego de finalizar las 20 sesiones de
trabajo, se aplicó una post-prueba a los estudiantes. Esta prueba posterior fue
similar a la prueba previa aplicada al comienzo de la propuesta.
El diseño y la
metodología de la investigación permiten establecer los procesos necesarios
para el desarrollo de esta investigación-acción. Para Hernández et al. (2014),
también son un conjunto de técnicas que se aplican en el proceso de
investigación, con las cuales el investigador decide los procedimientos para el
respectivo análisis de los resultados. Por ello, a continuación, se presentan
las preguntas de investigación, los objetivos, el análisis de las variables, la
descripción de los participantes.
Objetivos:
Objetivo general:
• Diseñar una planificación didáctica centrada en el
trabajo sistemático de aplicación de canciones y autoevaluación como recurso
educativo para mejorar la pronunciación en el aprendizaje del idioma inglés.
Objetivos
específicos:
• Evaluar el nivel de pronunciación de los estudiantes.
• Motivar a los estudiantes para que aprendan inglés
como lengua extranjera mediante el uso de canciones como herramienta de
enseñanza y de autoevaluación.
• Evaluar el impacto de la planificación didáctica en
la aplicación de las canciones como recurso educativo para fortalecer la
pronunciación.
Hipótesis
• La aplicación de canciones para el aprendizaje del
idioma inglés fortalece el nivel de pronunciación de los participantes.
Metodología de
investigación
Como se dijo
anteriormente, la metodología de la investigación permite establecer los
procesos que se requieren para el desarrollo de la investigación. En este
sentido, se trata de una investigación-acción con análisis de datos
cuantitativos y cualitativos. Para Hernández et al. (2014), también busca
describir los cambios producidos en los participantes luego de la intervención.
Por ello, en su desarrollo también se exponen las técnicas para la
correspondiente recogida de datos.
Diseño
El propósito del
diseño de la investigación es explicar el tipo de investigación a realizar
según el tipo de proyecto. En general, sus etapas son la recolección, medición
y análisis de datos (Riquelme, 2018). De esta forma se deduce que el diseño
utilizado para el desarrollo del presente proyecto es cuantitativo y
cualitativo porque el investigador recolecta información para establecer un
análisis a través de datos estadísticos; Dentro de esto, también se considera
la aplicación con diseño experimental, pues la investigación nos permite
observar el efecto que provoca la variable independiente (uso de canciones
dentro de la metodología de enseñanza del inglés) sobre la variable dependiente
(pronunciación).
En cuanto al
enfoque cuantitativo, este enfoque se utiliza principalmente en la recolección
de datos que, necesariamente, deben ser analizados por las estadísticas. Como
lo mencionan Hernández et al. (2014), el enfoque cuantitativo utiliza la
recopilación y el análisis de datos para responder preguntas de investigación y
probar hipótesis previamente establecidas y se basa en la medición numérica, el
conteo y, con frecuencia, en el uso de estadísticas para establecer patrones
exactos de comportamiento de una población. Para este enfoque, se utilizan
pruebas, entrevistas, cuestionarios y escalas para permitir mediciones
objetivas.
Población y
muestra.
La población y
muestra es el conjunto de personas que son partícipes del desarrollo y análisis
de la evaluación con los respectivos resultados. Para Espinoza (2016), estos
permiten definir la población de estudio en tiempo y espacio. Por tanto, la
muestra en la aplicación tiene una muestra probabilística aleatoria simple,
pues cada unidad de análisis tiene una probabilidad de ser elegida, lo que
determina la situación de poder generalizar los hallazgos del estudio a toda la
población objetivo.
Para la presente
investigación se contó con una población de 150 estudiantes de nivel A1 de una
institución pública / privada en Santo Domingo. Se contó con la participación
de 20 alumnos de nivel A1, de diferentes carreras, quienes fueron elegidos
aleatoriamente para conciliar el aprendizaje de la lengua extranjera a través
de la música. Los estudiantes fueron seleccionados mediante un muestreo de
conveniencia no probabilístico. El muestreo de conveniencia es una técnica de
muestreo no probabilística y no aleatoria que se utiliza para crear muestras de
acuerdo con la facilidad de acceso, la disponibilidad de personas para ser
parte de la muestra, en un intervalo de tiempo determinado o cualquier otra
especificación práctica de un elemento en particular.
Instrumentos de
recolección de datos:
La evaluación es
un aspecto esencial de todo el proceso educativo, gracias a esto se identifican
los avances y áreas a mejorar en los estudiantes. Para Tomala (2016), el
investigador a través de estos instrumentos puede recolectar los datos para
involucrarse directamente con la actividad que está investigando. Por tanto,
para la correcta aplicación de esta actividad, se propuso el uso de la
entrevista, encuesta y prueba, que se detallan a continuación.
• Entrevista
La entrevista es
un instrumento cualitativo. El propósito de esta entrevista es conocer el grupo
objetivo dentro de la materia de estudio. Según Troncoso y Amaya (2019), esta
herramienta facilita la comprensión de las dinámicas grupales que afectan a los
individuos, es decir, las percepciones, el procesamiento de la información y la
decisión. Los estudiantes tienen la oportunidad de compartir sus dificultades,
de profundizar en las causas de sus complicaciones de la escucha activa. La
entrevista se realizó con los 20 estudiantes seleccionados para el estudio. La
entrevista se centró en la realización de 10 preguntas que permitieron conocer
las principales dificultades que presentan los estudiantes con respecto a su
pronunciación. La entrevista tuvo una duración aproximada de 15 minutos por
alumno.
• Encuestas
La encuesta es un
instrumento cuantitativo. Este instrumento permitió conocer el desarrollo
continuo de los estudiantes, teniendo en cuenta los criterios de selección
adecuados para el nivel de estudios. Pinto (2019) consideró que las encuestas
son métodos de recolección de información que permiten describir, comparar o
explicar el conocimiento individual y social de los individuos. Por tanto, esta
técnica permitió conocer las principales dificultades que presentan los
estudiantes en relación a la pronunciación. que se utilizó en la propuesta
metodológica. La encuesta contó con diez preguntas estructuradas a través de
una escala tipo Likert. Las preguntas se centraron en la autoevaluación del
nivel de pronunciación por parte de los alumnos. Se aplicarán encuestas antes
de la aplicación de la propuesta y después de la aplicación de la propuesta con
las mismas preguntas para ambas encuestas, con el objetivo de evaluar cambios
significativos en la pronunciación de los estudiantes.
• Pruebas previas
y posteriores a los grupos de estudio
Este instrumento
permite evaluar el progreso significativo de los estudiantes. Pinto (2019)
consideró que la prueba permite conocer datos cuantitativos del conocimiento de
los estudiantes. Por tanto, estas pruebas deben evaluarse antes y después de la
aplicación de esta propuesta.
Para este método
de evaluación se utilizó el pretest y postest descritos en el apartado de
innovación. El pretest y postest se centró en verificar la pronunciación del
alumno antes y después de la aplicación de la propuesta. Las pruebas tomaron
como ejemplo la prueba oral A1 Movers elaborada por la Universidad de Cambridge
(2017). El examen consta de 4 partes, que se especifican en el apéndice C.
Después de
recopilar los datos de las pruebas preliminares y posteriores, esta información
se tabula. Con la información tabulada se realizó una prueba de correlación de
chi cuadrado, con el fin de verificar si existe una diferencia significativa
entre los resultados obtenidos antes de la aplicación y los resultados
obtenidos después de la aplicación. Los estudiantes no conocían el resultado de
la evaluación.
Consideraciones
éticas
Se realizó una
carta de consentimiento, la cual fue presentada al rector del Instituto para la
respectiva autorización y así poder aplicar el estudio. Una vez recibida la
aprobación, se informó a los participantes sobre el estudio, indicando que sus
nombres no serán revelados en la investigación, adicionalmente se les indicó que
su participación fue voluntaria y los puntajes no afectarán sus calificaciones
en su curso de inglés.
Resultados
En este apartado
se pueden ver los resultados obtenidos de la implementación del pretest y el
postest utilizado para recoger datos sobre la influencia de la música en los 20
alumnos del nivel A1. Los datos recolectados muestran que los estudiantes
tienen deficiencias de pronunciación a pesar de conocer las palabras, pero
muestran un gran interés en aprender la pronunciación correcta de las palabras
evaluadas.
Al preguntar a los
estudiantes sobre los principales problemas que tienen al pronunciar una
palabra, la mayoría de los estudiantes mencionó que el problema principal es la
pronunciación de las sílabas acentuadas en las palabras. En menor medida, los
estudiantes mencionaron que tienen problemas en la pronunciación de ciertas
consonantes de un mismo sonido.
Cuando se les
preguntó a los estudiantes si cantaban al escuchar canciones en inglés, todos
los estudiantes mencionaron que intentan cantar sus canciones favoritas, aunque
no pueden encontrar la pronunciación adecuada.
Finalmente, cuando
se les preguntó a los estudiantes sobre su capacidad para reconocer detalles
específicos al escuchar una grabación, la mayoría de los estudiantes
mencionaron que no pueden reconocer los detalles de inmediato, lo que requiere
que la grabación se repita hasta tres veces. Es por ello que en los resultados
se observó que una media de 1,75 durante la realización del pretest, el
desarrollo de la pronunciación será mejor a medida que los alumnos se sientan
motivados por la canción.
Después de aplicar
las pruebas previas y posteriores se obtuvieron los siguientes resultados.
Resultados de la
prueba preliminar. El pretest constaba de cuatro partes y se evaluó con una
rúbrica del 1 al 5 en la que 1 es muy pobre y 5 excelente. En el resultado se
pudo observar que el 40% de los estudiantes obtuvo una nota de 1,5 que
significa demasiado pobre, mientras que el 5% de los estudiantes obtuvo una
calificación de 2,25 que significa pobre, el total de estudiantes tuvo una
media de 1, 75 que muestran que el 55% de los estudiantes también estaban entre
pobres y muy pobres.
Resultados
posteriores a la prueba. De acuerdo con estos resultados, los estudiantes
mejoraron su pronunciación con la implementación de canciones durante el
proceso de aprendizaje obteniendo un 25% de los estudiantes una nota de 4,75
que significa muy bien, mientras que el 10% de los estudiantes obtuvo una nota
entre 3, 5 que significan muy bien, y el otro 65% de los estudiantes obtuvieron
una calificación entre buena y muy buena, el total de estudiantes tuvo una
media de 4.125.
Verificación de
hipótesis
Una vez obtenidos
los resultados de ambas pruebas, se aplica una prueba de hipótesis para
comprobar si existe una diferencia significativa entre las notas obtenidas en
la preprueba y las notas obtenidas en la posprueba. Se utilizó una prueba T
para la prueba de hipótesis. Los resultados obtenidos son los siguientes.
Resultados de la
prueba T
Los resultados
obtenidos en la prueba de hipótesis mostraron un valor de significancia p menor
a 0.05; Por tanto, se podría afirmar que existe una diferencia significativa
entre los resultados obtenidos en el pretest y los resultados obtenidos en el
postest. Esta afirmación permite afirmar que la metodología utilizada influyó
positivamente en la mejora de las calificaciones de los estudiantes.
Por otro lado, las
dos autoevaluaciones realizadas por los estudiantes tuvieron resultados
diferentes. En la primera autoevaluación realizada, los estudiantes obtuvieron
un promedio de 2.5 en sus calificaciones, mientras que en la segunda
autoevaluación aplicada obtuvieron un promedio de 4. Estos resultados permiten
apreciar que la metodología aplicada incidió en la mejora del habla de los
estudiantes a lo largo de su aplicación, pudiendo apreciar una mejora paulatina
a medida que se realizaban las actividades propuestas.
Otro aspecto que
se puede destacar al hablar de los resultados obtenidos en el presente estudio
son los hallazgos obtenidos mediante la aplicación de la entrevista a los
estudiantes al inicio del estudio.
Discusión
Al realizar este
estudio, los resultados obtenidos revelan el impacto de que los estudiantes
autoevalúen sus canciones grabadas para mejorar la pronunciación y las
principales dificultades que presentan los estudiantes en la pronunciación.
En cuanto al
impacto de la autoevaluación, permite a los estudiantes conocer, de manera
inmediata, su progreso académico y deficiencias en diferentes puntos de su
aprendizaje dentro de una asignatura (Panadero & Alonso, 2013). Así,
demostrando el alto impacto del uso de la autoevaluación durante el estudio
realizado para mejorar la pronunciación de los estudiantes en la adquisición
del inglés como segunda lengua. Asimismo, el uso de una adecuada autoevaluación
ayuda a mejorar la dinámica de clase explicada por el docente, esto porque los
estudiantes conocerán mejor sus deficiencias dentro de la clase (B. &
Mendoza, 2021).
Por otro lado,
para los estudiantes la principal dificultad que enfrentan a la hora de
aprender inglés como segunda lengua es la pronunciación ya que cuando la
pronunciación incorrecta de las palabras ocurre continuamente, los estudiantes
pueden aburrirse y desanimarse a la hora de pronunciar palabras en inglés
(Zeromskaite, 2014). Atli y Bergil (2012) informaron que la pronunciación es un
tema complicado para la mayoría de los profesores de inglés como lengua
extranjera en todo el mundo. Es por ello que la aplicación de este estudio
permite mostrar el progreso de los estudiantes a la hora de aplicar canciones
para mejorar su pronunciación. Mashayekh y Hashemi (2011) señalaron que la
música es una buena herramienta para mejorar todas las habilidades
lingüísticas. La música generalmente se manifiesta en melodía, melodía, rima y
letra.
Conclusiones
En este estudio se
analiza el impacto que tienen los estudiantes de nivel A1 de un instituto
superior en Santo Domingo de los Tsáchilas en la autoevaluación de sus
canciones grabadas para mejorar la pronunciación y las principales dificultades
de pronunciación que tienen durante el curso de inglés. Saber que la
pronunciación es una micro habilidad esencial para el desarrollo del habla en
el proceso de aprendizaje del inglés como segunda lengua.
En este estudio se
evidenció que los estudiantes pronuncian las palabras como lo harían en su
lengua materna, esto se debe a la intervención que existe de la misma, es por
eso que al usar música tratan de imitar la pronunciación del cantante lo que
les permite aprender la pronunciación correcta de palabras de manera
inconsciente y permanecer interesado en el proceso de aprendizaje como lo
mencionan ciertos investigadores relacionados en esta investigación que la
motivación es un factor esencial en un aula de lengua extranjera, y por lo
tanto, se debe alentar a los estudiantes a aprender y usar el idioma de destino
en situaciones de la vida real.
En conclusión, los
docentes del Instituto Superior de Santo Domingo de los Tsáchilas en el que se
llevó a cabo el estudio deben desarrollar un plan de estudios en el que deben
implementar canciones como herramienta para mejorar la capacidad de
pronunciación durante sus clases y que la implementación de canciones Se ha
demostrado que tiene un efecto positivo en el proceso de aprendizaje,
permitiendo al alumno mejorar su pronunciación.
Limitaciones
• Al ser un grupo pequeño, no se pudo desarrollar la
separación en dos grupos para el estudio, por lo que no se pudieron obtener
resultados más específicos.
• El tiempo de aplicación de la propuesta se limitó a un mes.
Recomendaciones
• Se recomienda implementar la autoevaluación al
momento de aplicar la propuesta educativa, con el fin de conocer el progreso
paulatino de los estudiantes con respecto a sus niveles de pronunciación.
• Es importante tener una rúbrica de calificación
preestablecida para evaluar adecuadamente a los estudiantes.
• Es importante tener en cuenta los gustos y
preferencias musicales de los alumnos, para poder seleccionar mejor las
canciones que se aplicarán en la propuesta.
• Al desarrollar la propuesta, es importante
considerar la duración de la propuesta. Se recomienda una duración de dos meses
para obtener resultados adecuados para el estudio.
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Sofia Elizabeth
Cuenca Bermeo
sofiacuenca@tsachila.edu.ec
Instituto Superior Tecnológico Tsa’chila
Introduction
As
mentioned by Abu Bakar and Ridhuan (2015), pronunciation is part of speaking,
which is one of the four important skills when learning a new language. This
ability is the most important at the time of language development since it is
the ability that allows the understanding of the ideas expressed in a
conversation. There are several ways in which this ability can be improved, the
use of music being one of the most used in the process of teaching English as a
foreign language (Andrade, 2018).
Although
pronunciation skills are one of the most significant when it comes to learning
a new language, it is important to mention that this skill is one of the most
difficult when learning a new language (Listiyaningsih, 2017). Among the
factors that affect the development of pronunciation in learning a new
language, motivation can be mentioned:
According
to Gilakjani (2011), throughout the entire process of learning a new language,
the motivation presented by the student towards learning this new language
allows them to improve their understanding of it. Various studies have
identified that students who are personally motivated to learn English have a
greater desire and interest in improving their pronunciation skills.
Kuśnierek (2016) said that music has always played a big part in society
because it has been present with people during important events and in many
different places. Songs have also found a place in the teaching of English.
Nowadays, foreign language teachers find using songs and music useful, because
songs are perceived as motivating sources, thus beneficial in language
learning. This author mentioned that students are not familiar with the new
grammar and pronunciation rules of the new language, which causes students to
feel confused when learning a new language.
According
to Niño (2013), pronouncing a word in English is more complex than in other
languages because English has twice as many sounds. Therefore, it is very
important that when studying English, phonetics is not neglected, remembering
that phonetics encompasses pronunciation and listening. The context of
globalization demands communication in all aspects. In this sense, for some
years the English language has been used as the universal language in various
aspects of life in society, such as international business and dissemination of
new scientific discoveries, among others.
Literature Review
It
is necessary to mention that since the beginning of the 20th century, various
authors have made contributions to musical pedagogy, all this to understand the
teaching of English through songs. For this reason, Chen (2011) manifested the
advantages of learning English through music, among these are the linguistic,
psycho-social, and physical benefits; considering that these are linked to the
four skills involved in learning the language (reading, writing, listening and
speaking).
The
command of English has become indispensable for business and international
communication; in this context, it is linked to prospects for economic
competitiveness and growth. In this way, interest in learning the language
continues to rise throughout the world, especially in Latin America; efforts
have even been made to improve English learning through policies and programs,
which has resulted in more people learning this language. For this reason, highlighting
the influence that English proficiency has on people's lives, the importance of
their learning is explained below, but from a musical perspective, which allows
them to develop pronunciation (Cronquist & Fiszbein, 2017).
The
linguistic benefit consists in the acquisition of language through music, since
it helps with the development of certain skills such as the relation of sounds
and the intonation of the voice. The psychosocial benefit is characterized by
maintaining a link with the emotional part of the student. The physical benefit
is characterized by assimilating the culture of the countries that speak a
language, in this case, English. Finally, the benefits allow automation to be
developed to identify what is said and how it is said (Brandt et al., 2012).
Entering
the Ecuadorian context, research carried out by Holguín (2019) mentioned that
the main problems that influence poor pronunciation are related to students’
motivation. In her study, the author mentioned that within the process of learning
a language, it is necessary for the student to have a high level of motivation
that allows them to follow her objective. If students do not find a source of
motivation to do the activity, students simply will not improve at the
activity. When practicing the pronunciation of English vocabulary, many
students find the classical ways of learning boring, this being the main reason
why they cannot develop their pronunciation skills correctly.
In
this sense, similar researches can be analyzed where music has been used as an
educational means to improve pronunciation. In the study carried out by Chen
(2011), the effects of musical activities (singing, speech and body percussion,
and instrumental performance) are mentioned within the improvement of the
English language pronunciation skills and the retention of vocabulary of the
students of fourth grade ESOL (English for Speakers of Other Languages) in
Taiwan. This study was mainly focused on elementary school students. Two
criteria were considered for the selection of participants: age (9 and 10
years) and level of English learning. The students were randomly selected
according to their participation in the study. The results of the study showed
that the experimental group had a significant improvement in vocabulary
retention and pronunciation, surpassing the control group in these aspects.
Pronunciation
Before
talking fully about pronunciation, it is important to consider the definition
of language acquisition. Krashen (1982) said that the acquisition of language
does not happen immediately, but rather addresses different stages and
processes that are common in the student's daily life. On this way, students
naturally acquire the new language by learning the grammatical and structural
rules of the language.
Language
acquisition is based on different aspects and strategies that can be applied to
students, Krashen (1982) mentioned five scenarios within the process of
acquiring a new language:
• Preproduction
(silent period, 0 to 6 months): Individuals develop language acquisition
through listening and understanding.
• Early production
(6 months to 1 year): Children begin to verbalize language in one- or two-word
sentences.
• Speech emergence
(1t o 3 years): Despite some grammar and pronunciation errors in students’
speech, individuals increase comprehension and confidence of using second
language in simple sentences.
• Intermediate
fluency (3 to 5 years): Children have good comprehension and use complex
sentences in conversation. However, children process a new language more slowly
than a native language speaker would.
• Advanced fluency
(5 to 7 years): Children use the new language fluently and are expressive at a
nearly native level of speech. The learner’s writing skill also improves in
this stage.
From
the points indicated above, it can be noted that pronunciation and fluency play
an important role in the development of the remaining skills of the new
language. This situation means that there is a high interest by researchers in
seeking new alternatives that allow the development and improvement of this
ability (Hall, 2019).
The
use of songs encourages a change in the traditional structure of the class,
this because songs are not generally used when teaching in a classroom. The use
of music and songs makes the class fun and interesting, favoring motivation in
the teaching-learning process of English since modern pedagogy is characterized
by emphasizing the use and application of recreational resources. For
Asmaradhani et al. (2018), songs are a material full of examples with everyday
language. Therefore, music should be used as a learning resource, but the
student's level of learning must be taken into account, this in order to select
the appropriate songs for their specific learning level. Also, to measure the
level of learning acquired by the student, evaluation criteria must evaluate
the level of pronunciation.
Most
interestingly, music and songs are very closely related to the students’
learning styles. Students take in and process information in different ways.
Some students learn by seeing while some others by hearing and doing. The
development of pronunciation skills is also considered to be the fundamental
factor in improving other skills, because when a person learns a language, they
first listen and then learn to read and write. Consequently, this also causes
the teaching methods to vary. When mispronouncing words happens continuously,
the students can get bored and get discouraged about pronouncing the English
words (Zeromskaite, 2014).
When
the students pronounce English words, they are influenced by their native
language. They substituted the unfamiliar sounds and then change them into the
nearest sounds in their native language. For instance, when the teacher said
“thanks”, the L1 students tend to pronounce it “/tenks/”. Native language
extremely affects the students to produce English sounds (Jessica et al.,
2015).
Use
of Music in English
According
to Listiyaningsih (2017), a song is a short piece of music with words. Songs in
general are music for singing. In this way, the use of songs in English to
improve pronunciation becomes a necessary resource in learning this language.
Beltrán (2017) concluded that the concentration ability of students improves
with active listening to music because they can focus their attention on
authentic oral texts. This implies that songs are favorable in this learning
because they have a very wide variety, in terms of structure and vocabulary.
This wealth of vocabulary causes that there are words that have an almost
similar pronunciation to each other, which becomes a confusing factor for
students. In this sense, the students will place greater emphasis on the
pronunciation of these new words as the learning progresses.
Music
plays an important role in learning a new language. Music helps the skills of
the learned language to develop, which becomes a great advantage when learning
a new language. Lingualift (2020) pointed out that music helps the brain to
process the information obtained in a better way.
Self-assessment
Self-assessment
is one of the most widely used practices within educational processes
worldwide. This tool allows students to know, immediately, their academic
progress and deficiencies at different points of their learning within a
subject (Panadero & Alonso, 2013).
The
different definitions given for self-assessment show that it occurs only after
a school activity has been carried out, that is, when students finish with
class work or homework. An adequate self-evaluation helps to improve the
dynamics of the class explained by the teacher, this because the students will
better know their shortcomings within the class (B. & Mendoza, 2021).
Self-assessment
aims to support and improve the quality of learning with students becoming
active participants in this process. With self- assessment it is better to see
how students approach the learning process and thus provide useful information
to educators on each student's educational needs. Besides, it is important for
students to develop the ability to use knowledge when it is needed and not only
to acquire it. In this spirit, performance measurement and class assessments
should not be knowledge-oriented but also aim at active participation and
social interaction (Vasileiadou & Karadimitriou, 2021).
Among
the main advantages of the use of self-assessment in educational processes, the
following can be mentioned:
• Self-assessment
highlights the learning needs presented by students, thus helping the teacher
to have a better perception of these needs and to implement the learning
strategies necessary to improve those skills.
• The
implementation of self-assessment methodology allows students to become active
recipients of knowledge, which makes it possible for students to have an active
participation in improving their learning.
• Teachers can
also provide feedback on the accuracy of the content of student self-assessment
• Educating
students with the practice of self-assessment leads to higher learning outcomes
and self-regulating learning.
• The learners are
able to describe their achievements, develop metacognition and self-regulating
learning as well as improve their learning and development (Panadero &
Alonso, 2013).
Research
questions:
These
are intended to question the purpose of the research proposal, all to establish
the objectives to fully meet them.
• What is the
impact of students’ self-assessing their recorded songs to improve
pronunciation?
• What are the
main difficulties that students present in pronunciation?
Innovation
In
the case of this proposal, it is intended to establish a class plan for
students to improve pronunciation through activities that involve active
listening to songs and completing a self-assessment of their work. For this, it
was necessary to implement strategies that involve students and create
favorable environments for the improvement of pronunciation skills. Thus, among
the achievements that participants are expected to develop is the improvement
in expression, intonation, and pronunciation when communicating in basic
contexts.
Students
received 20 class sessions (1 hour per day for 4 weeks). Students performed
tasks related to music activities, such as listening to a specific song and
identifying the underlined words in the text, within the learning of English.
No type of evaluation was applied to students until all 20 sessions have ended.
Before
listening to the songs, students got information from the day's class. The
teacher told the students about the topic that was discussed in the next class,
in order for them to obtain all the relevant information on the topic. It is
important to mention that the teacher used songs that are consistent with the
tastes of the students, in order to increase the motivational component in the
students.
When
the students listened to the songs, they sang the songs, which helped them
develop their pronunciation better. During the development of the class,
students applied active listening techniques, which allowed them to improve the
pronunciation of certain words. Active listening involves consciously
understanding the idea that is implicit within the words that are spoken, which
helps students to better understand the ideas of the song heard.
Finally,
at the end of the class, the students carried out the activities developed by
the teacher regarding the songs heard. These activities were related to the
identification of words, verification of stressed syllables, differentiation of
words with similar pronunciation and different meaning, among others. These
activities were developed as a reinforcement for the given class.
To
finish the module, students prepared a musical type product, where they sang a
song in a group. The songs were selected by the teacher and were put to the
students' consideration, so that they chose them and prepared the
aforementioned product.
For
the development of the innovation as such, the following steps was followed:
•
Selecting the type of songs
The
songs were used should was selected according to the level of pronunciation
shown by the students. For this selection, students' musical preferences and
tastes could be considered. In order to know the preferences of the students,
an informal survey was carried out, where the students indicate their musical
tastes. This survey was carried out because the use of songs that the students
liked increased their motivation, which was reflected in the pronunciation of
the students.
Methodology
Before
starting with the application of the teaching proposal through songs, students
gave a pre - test that allowed them to check their pronunciation level. Both
the pretest and the posttest consisted of a test established by Cambridge for
the evaluation of speaking skills. This test consisted of 4 phases, where the
teacher evaluated all aspects of speaking skills, after finishing the 20 work
sessions, a post-test was applied to the students. This posttest was similar to
the pretest applied at the beginning of the proposal.
The
research design and methodology allow establishing the processes required for
the development of this action research. For Hernández et al. (2014), these are
also a set of techniques that are applied in the research process, with which
the researcher decides the procedures for the respective analysis of the
results. For this reason, the research questions, the objectives, the analysis
of the variables, the description of the participants are presented below.
Objectives:
General
objective:
• Design a
didactic planning focused on the systematic work of applying songs and
self-assessment as an educational resource to improving pronunciation in
English language learning.
Specific
objectives:
• Evaluate the
pronunciation level of students.
• Motivate
students to learn EFL through the use of songs as a teaching tool as well as
self-assessment.
• Evaluate the
impact of didactic planning in the application of songs as an educational
resource to strengthen pronunciation.
Hypothesis
• The application
of songs for learning the English language strengthens the pronunciation level
of the participants.
Research
Methodology
As
previously stated, the research methodology allows establishing the processes
that are required for the development of the research. In this sense, this is
an action research with analysis of quantitative and qualitative data. For
Hernández et al. (2014), it also seeks to describe the changes produced in the
participants after the intervention. For this reason, in its development, the
techniques for the corresponding data collection are also exposed.
Design
The
purpose of the research design is to explain the type of research to be carried
out according to the type of project. In general, its stages are data collection,
measurement, and analysis (Riquelme, 2018). In this way it is deduced that the
design used for the development of the present project is quantitative and
qualitative because the researcher collects information to establish an
analysis through statistical data; Within this, the application with
experimental design is also considered, because the investigation allows us to
observe the effect caused by the independent variable (use of songs within the
English teaching methodology) on the dependent variable (pronunciation).
Regarding
the quantitative approach, this approach is used mainly in the collection of
data that, necessarily, must be analyzed by statistics. As mentioned by
Hernández et al. (2014), the quantitative approach uses data collection and analysis
to answer research questions and test previously established hypotheses and
relies on numerical measurement, counting, and frequently on the use of
statistics to establish exact patterns of behavior of a population. For this
approach, tests, interviews, questionnaires, and scales are used to allow
objective measurements.
Population
and sample.
The
population and sample are the set of people who are participants in the
development and analysis of the evaluation with the respective results. For Espinoza
(2016), these allow defining the study population in time and space. Therefore,
the sample in the application has a simple random probability sample, because
each unit of analysis has a probability of being chosen, which determines the
situation of being able to generalize the study's findings to the entire target
population.
For
the present investigation, there was a population of 150 A1 level students of a
private/public institution in Santo Domingo. The participation of 20 students
of A1 level, from different careers, who were chosen randomly to reconcile the
learning of the foreign language through music. Students were selected using
non-probability convenience sampling. Convenience sampling is a non-probability
and non-random sampling technique used to create samples according to ease of
access, the availability of people to be part of the sample, in a given time
interval, or any other practical specification of a particular item.
Data
collection instruments:
The
evaluation is an essential aspect of the entire educational process, thanks to
this the advances and areas to improve in the students are identified. For
Tomala (2016), the researcher through these instruments can collect the data to
be directly involved with the activity they are investigating. Therefore, for
the proper application of this activity, the use of the interview, survey, and
test was proposed, which are set out below.
•
Interview (Appendix A)
The
interview is a qualitative instrument. The purpose of this interview is to meet
the target group within the subject of study. According to Troncoso and Amaya
(2019), this tool facilitates understanding the group dynamics that affect
individuals, that is, perceptions, information processing, and decision.
Students have the opportunity to share their difficulties, to deepen the causes
of their complications of active listening. The interview was carried out with
the 20 students selected for the study. The interview was focused on the
realization of 10 questions that allowed to know the main difficulties that
students present with respect to their pronunciation. The interview lasted
approximately 15 minutes per student.
•
Surveys (Appendix B)
The
survey is a quantitative instrument. This instrument allowed to know the
continued development of the students, taking into account the appropriate
selection criteria for the level of studies. Pinto (2019) considered that
surveys are information collection methods that allow describing, comparing or
explaining the individual and social knowledge of individuals. Therefore, this
technique allowed to know the main difficulties presented by students in
relation to pronunciation. that was used in the methodological proposal. The
survey had ten questions structured through a Likert-type scale. The questions
was focused on the self-assessment of the level of pronunciation by the
students. Surveys will be applied before the application of the proposal and
after the application of the proposal with the same questions for both surveys,
with the aim of evaluating significant changes in the pronunciation of the
students.
•
Pretests and posttests to study groups (Appendix C-D)
This
instrument allows evaluating the significant progress of students. Pinto (2019)
considered that the test allows knowing quantitative data of the students'
knowledge. Therefore, these tests must be evaluated before and after the
application of this proposal.
For
this evaluation method, the pretest and posttest described in the innovation
section were used. The pretest and posttest focused on verifying the student's
pronunciation before and after the application of the proposal. The tests took
as an example the A1 Movers speaking test prepared by Cambridge University
(2017). The exam is composed of 4 parts, which are specified in appendix C.
After
collecting the data from the pretests and posttests, this information is
tabulated. With the tabulated information, a chi square correlation test was
carried out, in order to verify if there is a significant difference between
the results obtained before the application and the results obtained after the
application. Students did not know the result of the evaluation.
Ethical
Considerations
A
letter of consent was made, which was presented to the rector of the Institute
for the respective authorization and thus to be able to apply the study. Once
approval was received, the participants were informed about the study,
indicating that their names will not be revealed in the research, additionally,
they were indicated that their participation was voluntary and the scores will
not affect their grades in their English course.
Results
In
this section you can see the results obtained from the implementation of the pretest
and the posttest used to collect data on the influence of music in the 20
students at level A1. The data collected shows that the students have
pronunciation deficiencies despite knowing the words, but they show great
interest in learning the correct pronunciation of the evaluated words.
When
asking students about the main problems they have when pronouncing a word, most
of the students mentioned that the main problem is the pronunciation of
stressed syllables in words. To a lesser extent, the students mentioned that
they have problems in the pronunciation of certain consonants of the same
sound.
When
the students were asked if they sang when listening to songs in English, all
the students mentioned that they try to sing their favorite songs, even though
they cannot come up with the proper pronunciation.
Finally,
when students were asked about their ability to recognize specific details when
listening to a recording, most of the students mentioned that they cannot
recognize details immediately, requiring the recording to be repeated up to
three times. That is why in the results it was observed that an average of 1.75
during the taking of the pretest, the development of pronunciation will be
better as the students feel motivated by the song
After
applying the pre and posttests the following results were obtained. Pretest
results. The pretest had four parts and was evaluated with a rubric from 1 to 5
in which 1 is very poor and 5 excellent. In the result was possible observe
that 40% of the students got a grade of 1,5 that mean too poor, while 5% of
students had a grade of 2,25 that mean poor, the overall of students had a mean
of 1,75 that show the 55% of the students were between poor and very poor, too.
Posttest
results. According to these results, the students improved their pronunciation
with the implementation of songs during the learning process getting a 25% of
the students a grade of 4,75 that mean very good, while 10% of the students got
a grade between of 3,5 that mean very good, and the other 65% of the students
had a grade between good and very good, the overall of students had a mean of
4,125.
Hypothesis
Check
After
obtaining the results for both tests, a hypothesis test is applied to check if
there is a significant difference between the marks obtained in the pre-test
and the marks obtained in the post-test. A T test was used for hypothesis
testing. The results obtained are as follows.
T
test results
The
results obtained in the hypothesis test showed a significance value p less than
0.05; Therefore, it could be stated that there is a significant difference
between the results obtained in the pretest and the results obtained by the
posttest. This statement allows to assert that the methodology used had a
positive influence on the improvement of the students' grades.
On
the other hand, the two self-assessments carried out by the students had
different results. In the first self-evaluation carried out, the students had
an average of 2.5 in their qualifications, while in the second applied self-
assessment they obtained an average of 4. These results allows us to appreciate
that the applied methodology influenced the improvement of the speaking skills
of students throughout its application, being able to appreciate a gradual
improvement as the proposed activities were carried out.
Another
aspect that can be highlighted when talking about the results obtained in the
present study are the findings obtained through the application of the
interview to the students at the beginning of the study.
Discussion
When
conducting this study, the results obtained reveal the impact of students
self-evaluating their recorded songs to improve pronunciation and the main
difficulties that students present in pronunciation.
Regarding
the impact of self-evaluation, it allows students to know, immediately, their
academic progress and deficiencies at different points of their learning within
a subject (Panadero & Alonso, 2013). Thus, demonstrating the high impact of
the use of self-evaluation during the study carried out to improve the
pronunciation of students in the acquisition of English as a second language.
Also, the use of an adequate self-evaluation helps to improve the class
dynamics explained by the teacher, this because students will better know their
deficiencies within the class (B. & Mendoza, 2021).
On
the other hand, for students the main difficulties they face when learning
English as a second language is pronunciation since when incorrect
pronunciation of words occurs continuously, students can get bored and
discouraged when pronouncing English words (Zeromskaite , 2014). Atli and
Bergil (2012) reported that pronunciation is a complicated topic for most
teachers of English as a foreign language around the world. That is why the
application of this study allows to show the progress of the students when
applying songs to improve their pronunciation. Mashayekh and Hashemi (2011)
pointed out that music is a good tool to improve all language skills. Music
generally manifests itself in melody, melody, rhyme, and lyrics.
Conclusions
In
this study, the impact that A1 level students in a higher institute in Santo
Domingo de los Tsachilas have on self-evaluating their recorded songs to
improve pronunciation and the main difficulties they have in pronunciation
during the English course. Knowing that pronunciation is an essential micro
skill for the development of speech in the process of learning English as a
second language.
In
this study it was evidenced that students pronounce the words as they would in
their mother tongue, this is due to the intervention that exists of it, that is
why when using music they try to imitate the pronunciation of the singer what
allows them to learn the correct pronunciation of words in an unconscious way
and remain interested in the learning process as mentioned by certain related
researchers in this research that motivation is an essential factor in a
foreign language classroom, and therefore students should be encouraged to
learn and use the target language in real life situations.
In
conclusion, the teachers of the Higher Institute of Santo Domingo de los
Tsachilas in which the study was carried out must develop a study plan in which
they must implement songs as a tool to improve pronunciation ability during
their classes and that the implementation of songs It has been shown to have a
positive effect on the learning process, allowing the student to improve their
pronunciation.
Limitations
• Being a small
group, the separation into two groups could not be developed for the study,
which is why more specific results could not be obtained.
• The application
time of the proposal was limited to one month.
Recommendations
• It is
recommended to implement the self-evaluation at the time of applying the
educational proposal, in order to know the gradual progress of the students
with respect to their pronunciation levels. It is important to have a
pre-established grading rubric to properly assess students.
• It is important
to consider the musical tastes and preferences of the students, in order to
better select the songs that will be applied in the proposal.
• When developing
the proposal, it is important to consider the duration of the proposal. A
duration of two months is recommended in order to obtain adequate results for
the study.
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CAPITULO 7
Versión en español
MEJORAR LA ESCRITURA A TRAVÉS DEL APRENDIZAJE
COLABORATIVO Y GOOGLE DOCUMENTOS.
English
Version
Improving
Writing Through Collaborative Learning and Google Docs.
JAIRO PATRICIO GALARZA PUCHA
Licenciado En Ciencias De La Educación Mención Inglés
(2016) por la Universidad Central Del Ecuador; Magister en Pedagogía de los
Idiomas Nacionales y extranjeros mención, inglés en la Universidad Casa Grande,
Guayaquil, Ecuador.; Docente del Instituto Superior Tecnológico Tsa’chila;
Docente de la Universidad Técnica de Quevedo
Jairo Patricio
Galarza Pucha
jgalarzap@uteq.edu.ec
Universidad
Técnica de Quevedo
introducción
El inglés tiene
una gran importancia en todo el mundo, al permitir la interacción entre
personas de todo el mundo, se utiliza en la educación, los negocios, la política
y la tecnología. El inglés es muy importante en la comunicación digital a
través de Internet. Dominar el idioma inglés brinda oportunidades para estudiar
en países que registran un crecimiento y desarrollo económicos significativos
(Saputra, Rahmadeny y Jazzawi, 2019).
En Ecuador, según
el estudio realizado por Education First (EF) correspondiente al año 2019, se
muestra que el nivel real de conocimiento del inglés ha disminuido en los
últimos años. Ecuador ocupa el último lugar en una lista de 19 países. El
gobierno ecuatoriano, a través del Ministerio de Educación, implementó un plan
de estudios desde 2016, para mejorar el dominio del inglés como lengua
extranjera en instituciones públicas, sin embargo, los datos muestran que los
estudiantes de posgrado no tienen el nivel obligatorio de inglés y que los
profesores luchan por aplicar metodologías y estrategias integradas en el
currículo (Sevy-Biloon, Recino, & Munoz, 2020).
Entre las
habilidades del lenguaje, es decir, escuchar, hablar, leer y escribir, la
escritura se considera la habilidad más difícil de dominar en comparación con
las demás. La escritura es una habilidad productiva que requiere el uso
eficiente de una gramática y un vocabulario adecuados, factores que llevan a
definirla como difícil (Sholihah, 2019).
Los profesores de
inglés saben que se deben hacer cambios en la enseñanza de la escritura.
Algunos estudios indican que la revisión contribuye al proceso de redacción,
por lo que es pertinente incluir nuevas estrategias metodológicas que promuevan
la mejora de esta habilidad (Bustamante Ruiz, 2019). Actualmente, las
metodologías aplicadas en el aprendizaje se centran en el alumno, mediante el
uso de tareas prácticas que integran la tecnología. Las herramientas y
aplicaciones tecnológicas ayudan a los estudiantes a mejorar sus habilidades en
inglés fortaleciendo el aprendizaje colaborativo, ya que ayudan a organizar,
transcribir, editar, definir, transmitir y retroalimentar perspectivas y puntos
de análisis según el estilo de aprendizaje (Alvarez Llerena, 2019).
Es relevante
señalar que el aprendizaje colaborativo basado en herramientas tecnológicas
como Google Docs es relevante, especialmente en el contexto actual, ya que la
pandemia COVID-19 provocó el confinamiento obligatorio a nivel global, aspecto
que ha hecho que las actividades que se realizaban de manera presencial, ahora
se hacen virtualmente. En cuanto a esta investigación, se lleva a cabo en la
provincia de Santo Domingo de los Tsa'chilas, ciudad de Santo Domingo de los
Colorados, domicilio legal del Instituto Tecnológico Público Tsa'chila,
institución de educación superior que ofrece títulos de nivel superior de
tecnología a más de 2.100 alumnos matriculados al 2020.Los alumnos del nivel A2
del Instituto Tecnológico Público Tsa'chila presentan dificultades en la
capacidad para escribir en inglés, ya que presentan deficiencias gramaticales a
la hora de estructurar oraciones y textos básicos, diagnóstico que respalda la
implementación de técnicas colaborativas aprender a mejorar las habilidades de
escritura con Google Docs. La brecha es que en internet el 80% del contenido
escrito es en inglés (Peña Ledesma, 2019), aspecto que apoya la necesidad de
fortalecer la capacidad de escritura entre los estudiantes del Instituto
Tecnológico Público Superior Tsa'chila, ya que al acceder a importante
información académica y pretender realizar un análisis de un artículo, implica
necesariamente escribir notas o resúmenes sobre el mismo.
Revisión de literatura
El desarrollo
tecnológico y las telecomunicaciones han posicionado al inglés como la lengua
franca internacional más utilizada. Para mejorar la redacción, se aplica el
aprendizaje colaborativo como estrategia de innovación y Google Docs como
herramienta tecnológica que conecta variables causa-efecto.
Esto refuerza la
necesidad de integrar las TIC en el aprendizaje colaborativo para mejorar la
escritura a través de las aulas de Google Docs. En este apartado de la
investigación se describen los aspectos teóricos de las variables implicadas en
esta innovación.
Aprendizaje colaborativo
El aprendizaje
colaborativo se utiliza con frecuencia en la educación de todo el mundo. Este
sistema de aprendizaje busca que grupos heterogéneos de estudiantes cooperen
para lograr objetivos de aprendizaje comunes en el menor tiempo posible y de
manera efectiva (Qing, 2020).
El aprendizaje
colaborativo es un modelo que, a través de la formación de grupos de trabajo,
ayuda a los estudiantes a comprender y resolver problemas relacionados con los
objetivos de aprendizaje (Rizki, Noufaldi, & Apsari, 2020). El aprendizaje
colaborativo promueve el intercambio de ideas, aumenta el interés entre los
participantes, lo que lleva a identifica soluciones a problemas y desarrolla el
pensamiento crítico (Yan, 2019).
Considerando lo
anterior, el aprendizaje colaborativo aplicado para mejorar el inglés entre los
estudiantes que participan en el proceso cooperan para identificar fortalezas y
debilidades en las habilidades lingüísticas. En particular, la habilidad para
escribir es beneficiosa, porque los grupos de trabajo están formados por
personas que en mayor o menor medida tienen competencias para complementar las
deficiencias de los demás participantes o incrementar las habilidades
desarrolladas (Jahanbakhsh, Fu, Karahalios, Marinov, &. Bailey, 2017).
Escritura colaborativa
La escritura
colaborativa permite la creación de textos sencillos, mediante la cooperación
entre individuos (Dafiani, 2019). El uso de este proceso ayuda a fortalecer las
habilidades de escritura de los estudiantes (Albán Defilippi, 2019). La
escritura colaborativa demuestra ser efectiva en el campo educativo,
permitiendo que los estudiantes establezcan conexiones, conceptos y reflexión
sobre ideas o argumentos, lo que promueve el desarrollo de complejos y
pensamiento crítico (Zioga & Bikos, 2020).
Los estudios de
escritura contemporánea indican que la escritura colaborativa y los comentarios
de los compañeros, realizados en parejas o en grupos pequeños, generan
beneficios significativos para los estudiantes de inglés (Hanan Abdel-Baqi,
2017).
Khairul'Azam y
Yamat (2019) concluyen que la escritura colaborativa ayuda a mejorar la
capacidad de escritura porque los estudiantes que trabajan en equipo generan
textos mejor redactados que si lo hicieran de manera individual ya que obtienen
nuevos conocimientos e ideas de otros compañeros que dominan un tema, lo que
permite para contextualizar mejor una situación o problema que se pretende
desarrollar.
El uso de la
escritura colaborativa entre los estudiantes del Instituto Tecnológico Público
Tsa'chila busca mejorar las habilidades de escritura, mediante la formación de
parejas que escriben textos aceptables en inglés dentro del contexto de la
educación superior tecnológica. La educación tecnológica superior requiere de
la investigación y desarrollo de proyectos escritos, aspecto que justifica la
necesidad de mejorar las habilidades de redacción en inglés, ya que la mayor
parte de la información utilizada como referencias bibliográficas está en ese
idioma, de ahí la importancia de implementar el uso de la escritura
colaborativa (Holgado, 2019).
Aplicaciones de Google Docs
Antes de comenzar
con el análisis del uso de Google Docs como herramienta tecnológica, que apoya
el aprendizaje colaborativo para mejorar las habilidades de redacción, es
necesario indicar que Google Docs es un servicio online de Google que permite
crear, editar y compartir documentos. en la web (Nithya & Selvi, 2017).
Alkhataba, Abdul-Hamid y Bashir (2018) señalan que: “Google Docs es una
herramienta web gratuita que parece una versión en línea de Microsoft Word que
ofrece características colaborativas que se pueden utilizar para facilitar la
escritura colaborativa en línea” (p. 438). Maheshwary y Bhandari (2019)
mencionan que: "Con Google docs / drawing / slide / sheet puedes escribir,
editar y colaborar dondequiera que estés. Gratis" (p. 4).
Google Docs tiene
las siguientes ventajas:
1. Los documentos se almacenan en línea: esto permite
acceder a los documentos y compartirlos desde cualquier computadora o
dispositivo móvil con acceso a Internet, para editarlos o publicarlos.
2. Google Docs es un servicio gratuito.
3. El procesador de texto es compatible con Word, Open
Office y otros formatos (Woodrich y Fan, 2017).
En el estudio
elaborado por Diab (2019) se concluye que se registró el desarrollo de la
capacidad de escritura, la cual se atribuye a la aplicación del aprendizaje
colaborativo a través de Google Docs. Woodrich y Fan (2017) comentan que: “Gran
parte de la literatura existente coincide en que los estudiantes que trabajan
en Google Docs estaban satisfechos con el proceso” (p. 403-404). De la misma
forma, Alsubaie & Ashuraidah (2017) coinciden e indican que: “los
participantes mostraron un alto nivel de actitud positiva que apoyó la
posibilidad de adoptar la herramienta de aprendizaje basada en Google Docs
dentro y fuera de las aulas” (p. 24).
La investigación
de Widyastanti (2019) indica que la escritura colaborativa fue exitosa al
utilizar Google Docs como herramienta tecnológica ya que permitió
retroalimentar en línea los argumentos de los estudiantes que integraban el
equipo de trabajo, respecto al contenido de un texto. Por parte de Rahmasari y Sidabalok
(2020), se concluye que Google Docs es adecuado como aplicación para
desarrollar habilidades de escritura, especialmente con escritura colaborativa.
Los estudiantes manifestaron que el uso de Google Docs facilita discutir, hacer
comentarios y revisar los textos asignados, sin necesidad de hablar entre
ellos.
Según la
investigación de Srur (2019), el servicio Google Docs facilita el trabajo
colaborativo. Esto se debe a que las funciones disponibles en el servicio
permiten compartir, editar, comentar y redactar textos en coordinación entre
los alumnos que integran una pareja o grupo de personas. Un estudio reveló que
durante el curso se formó la forma en que los estudiantes perciben Google Docs
como una herramienta de escritura colaborativa y eficaz y que la integración de
Google Docs como la plataforma de escritura colaborativa basada en la web
podría facilitar el proceso de transformación en torno al aprendizaje autónomo
y colaborativo. (Jeong, 2016, pág.6)
Preguntas de investigación
1. ¿Cómo influye el aprendizaje colaborativo mediante
el uso de Google Docs en la mejora de la capacidad de escritura? (cuantitativo)
2. ¿En qué medida los alumnos expresarán sus puntos de
vista durante la implementación del estudio? (cualitativo)
3. ¿En qué medida mejora la escritura a través de
párrafos cortos en documentos de Google? (cuantitativo)
Innovación
Debido a la
situación Covid-19, la innovación se implementará en línea. Para comunicarse
con los estudiantes, el investigador utilizará la plataforma Google Classroom.
El objetivo de la innovación es aplicar la estrategia de aprendizaje
colaborativo entre los estudiantes del Instituto Tecnológico Público Tsa'chila
para mejorar las habilidades de escritura. Se aplica el modelo de diseño hacia
atrás basado en la estrategia de aprendizaje colaborativo, organizando
actividades de redacción de textos breves sobre aspectos relacionados con las
carreras en las que están matriculados en el instituto como son la
planificación y gestión de transporte, logística y almacenamiento, economía,
educación infantil. , gastronomía, electricidad, mecánica, producción de alimentos,
etc., especialmente enfocados a la elaboración de textos breves como resúmenes
de artículos científicos. La aplicación de esta investigación tendrá una
duración de 5 semanas en las que los alumnos aprenderán y aplicarán la
estrategia de aprendizaje colaborativo utilizando Google Docs como herramienta
tecnológica.
Al comienzo de la
innovación, los estudiantes realizarán una prueba de nivel para determinar su
nivel de inglés. Además, los estudiantes completarán un formulario con
información demográfica, seguido de la evaluación de la habilidad de escritura
con una prueba previa y una prueba posterior. El pre-test consistirá en
redactar un párrafo corto con un mínimo de 25 palabras con temas relacionados
con sus carreras para conocer el nivel de capacidad de redacción. Los
estudiantes escribirán un breve párrafo compartido en google docs. Después de
eso, el investigador proporcionará retroalimentación a sus estudiantes para
futuras mejoras. Para la próxima clase, se explicará a los alumnos la
estrategia de innovación del aprendizaje colaborativo y su aplicación. El
post-test se valorará con un breve párrafo de tres donde los alumnos escribirán
un máximo de cien palabras. Tanto la prueba previa como la posterior serán
calificadas por el profesor utilizando una rúbrica adaptada de Cambridge.
Con los
participantes se establecen parejas, hasta formar un total de 10 parejas, que
aplicarán la estrategia de aprendizaje colaborativo para escribir textos breves
mediante el uso de Google Docs. Después de eso, los estudiantes experimentarán
para trabajar en las actividades establecidas por el profesor. Los alumnos
debatirán en pequeños grupos formados según su trayectoria profesional. Además,
hablarán de los proyectos que más les gusten. Después de eso, elegirán un proyecto
y planearán ideas generales para escribir un párrafo. El investigador explicará
cómo escribir un párrafo de texto corto usando Google Meets. Además, el maestro
mostrará videos de YouTube sobre el uso de conectores para mejorar la escritura
de los estudiantes. Los estudiantes trabajarán solos y también con sus
compañeros para comparar e intercambiar información.
El rol del docente
será presentar la estrategia de escritura colaborativa y el uso de Google Docs,
guiar a los estudiantes en la aplicación de la estrategia de escritura
colaborativa, los estudiantes seleccionarán los textos breves y el investigador
monitoreará su logro y evaluará El progreso de los alumnos, en parejas, será
supervisado por el profesor semanalmente a través de notas de campo divididas
en tres apartados: objetivos, observaciones y decisiones. De esta forma el
investigador verá en qué sección o actividades debe fortalecerse para las
próximas clases para lograr el idioma meta. El rol de los estudiantes consistió
en aplicar la estrategia de escritura colaborativa utilizando la herramienta
tecnológica Google Docs, mostrando una actitud activa y positiva hacia el
proceso a ejecutar.
Para medir el
progreso de los estudiantes en la mejora de las habilidades de escritura, serán
entrevistados por el maestro. Finalmente, el profesor verá una mejora en las
habilidades de escritura mientras hace la innovación. Los estudiantes
demuestran su capacidad para escribir párrafos cortos según su nivel de inglés
aplicando la estrategia de aprendizaje colaborativo a través de Google Docs.
Metodología
Es una
investigación de acción con análisis de datos cualitativos y cuantitativos.
Cualitativo porque se solicitan datos demográficos, con los cuales se analizan
las diferencias entre grupos, también es vital recopilar datos a través de
notas de campo. Cuantitativo porque se obtienen las puntuaciones de las pruebas
aplicadas, para evaluar si hay una mejora en la capacidad de redacción.
Participantes
Esta investigación
se llevó a cabo en el Instituto Tecnológico Público Tsa'chila con participantes
de nivel A2. Hay 43 estudiantes, pero 20 estudiantes serán elegidos al azar, 10
hombres y 10 mujeres, entre 18 y 42 años. Los participantes de esta
investigación tienen su domicilio en la provincia de Santo Domingo de los
Tsa’chilas. Su lengua materna es el español y todos son de Ecuador. Su grupo
étnico es mestizo. En cuanto al acceso a herramientas tecnológicas, todos
tenían acceso a internet en casa, ya que se eliminaron las clases presenciales
debido a la pandemia COVID-19. Registran conocimientos intermedios en el
dominio de las herramientas tecnológicas.
Instrumentos
Las siguientes
preguntas de investigación son: 1. ¿Cómo influye el aprendizaje colaborativo
mediante el uso de Google Docs en la mejora de la capacidad de escritura? La
prueba preliminar (número de apéndice) y la rúbrica (número de apéndice) se
utilizarán para responder a esta pregunta. 2. ¿En qué medida los alumnos
expresarán sus puntos de vista durante la implementación del estudio? El investigador
utilizará notas de campo (Apéndice #) y la entrevista (Apéndice #) con el grupo
de muestra de estudiantes. Y la pregunta final es ¿en qué medida mejora la
escritura a través de párrafos cortos en documentos de Google? Se aplicará la
prueba posterior (número de apéndice) y la rúbrica (número de apéndice) para
ver la mejora de los estudiantes. El pre-test se compone de un párrafo corto de
25 palabras mínimo relacionado con temas de las carreras tecnológicas que
ofrece el instituto. Para evaluar el desarrollo de la capacidad de redacción,
el grupo de muestra se calificará mediante una rúbrica adaptada (número de
apéndice) del nivel Cambridge A2 Key compartido en Google Docs.
Análisis de los datos
Pregunta de
investigación 1 y 3: Las puntuaciones de los estudiantes antes y después de la
prueba se registrarán y analizarán en SPSS, donde se calcularán estadísticas
descriptivas: media, desviación estándar y prueba de chi-cuadrado, para
examinar las diferencias entre las puntuaciones. ser obtenido en el pre y
post-test. Utilizando la prueba de chi-cuadrado, se analizará el impacto de la
estrategia de aprendizaje colaborativo en la capacidad de escritura. Pregunta
de investigación 2: El investigador realizará una entrevista (Anexo #) con el
grupo de muestra para obtener la información de los estudiantes. Otros
instrumentos serán las notas de campo del investigador (Apéndice #) para ver el
progreso de los estudiantes.
Consideraciones éticas
Es relevante indicar
que antes de llevar a cabo esta innovación se solicitó autorización al Rector
del Instituto Tecnológico Superior Público Tsa'chila para ponerla en práctica.
Después de la autorización, los estudiantes fueron informados verbalmente sobre
la innovación relacionada con la aplicación de la estrategia colaborativa. Se
indica que los nombres de los participantes no serán revelados en la
investigación. También se debe mencionar que la participación es voluntaria y
que no se utilizarán asignaciones en las calificaciones de los estudiantes.
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Jairo Patricio
Galarza Pucha
jgalarzap@uteq.edu.ec
Universidad Técnica de Quevedo
Introduction
English
has great importance worldwide, by allowing interaction between people around
the world, it is used in education, business, politics, and technology. English
is very important in digital communication over the internet. Mastering the
English language gives opportunities to study in countries that register
significant economic growth and development (Saputra, Rahmadeny, & Jazzawi,
2019).
In
Ecuador, according to the study carried out by Education First (EF)
corresponding to the year 2019, it is shown that the real level of knowledge of
English has decreased in recent years. Ecuador ranks last in a list of 19
countries. The Ecuadorian government, through the Ministry of Education,
implemented a study plan since 2016, to improve the command of English as a
foreign language in public institutions, however, the data shows that graduate
students do not have the mandatory level of English and that teachers struggle
to apply methodologies and strategies integrated into the curriculum
(Sevy-Biloon, Recino, & Munoz, 2020).
Among
the language skills, that is, listening, speaking, reading, and writing,
writing is considered to be the most difficult skill to master compared to the
others. Writing is a productive skill that requires the efficient use of
appropriate grammar and vocabulary, factors that lead to defining it as
difficult (Sholihah, 2019).
English
teachers know that changes should be made in the teaching of writing. Some
studies indicate that the revision contributes to the writing process,
therefore it is pertinent to include new methodological strategies that promote
the improvement of this skill (Bustamante Ruiz, 2019). Currently, the
methodologies applied in learning are centered on the student, through the use
of practical tasks that integrate technology. Technological tools and
applications help students improve their English skills by strengthening
collaborative learning, since they help organize, transcribe, edit, define,
transmit and provide feedback on perspectives and points of analysis according
to the learning style (Alvarez Llerena, 2019).
It
is relevant to note that collaborative learning based on technological tools
such as Google Docs is relevant, especially in today's context, since the
COVID-19 pandemic caused mandatory confinement at a global level, an aspect
that has meant that activities that were executed in person, are now done
virtually. Concerning this research, it is carried out in the province of Santo
Domingo de los Tsa’chilas, Santo Domingo de los Colorados city, legal address
of the Tsa’chila Public Technological Institute, an institution of higher
education that offers higher technology level degrees to more than 2,100
students enrolled by 2020.The A2 level students of the Public Technological
Institute Tsa’chila present difficulties in the ability to write in English,
since they present grammar deficiencies when structuring sentences and basic
texts, a diagnosis that supports the implementation of collaborative learning
to improve writing skills using Google Docs. The gap is that on the internet,
80% of the written content is in English (Peña Ledesma , 2019), an aspect that
supports the need to strengthen writing skills among students of the Higher
Public Technological Institute Tsa’chila, since when accessing important
academic information and pretending to carry out an analysis of an article, it
necessarily implies writing notes or summaries about it.
Literature Review
Technological
development and telecommunications have positioned English as the most widely
used international lingua franca. To improve writing skills, collaborative
learning is applied as an innovation strategy, and Google Docs is used as a
technological tool that connects cause-effect variables.
This
strengthens the need to integrate ICTs in collaborative learning to improve
writing through Google Docs classrooms. In this section of the research, the
theoretical aspects of the variables involved in this innovation are described.
Collaborative Learning
Collaborative
learning is used frequently in education around the world. This learning system
seeks that heterogeneous groups of students cooperate to achieve common
learning objectives in the shortest possible time and effectively (Qing, 2020).
Collaborative
learning is a model that, through the formation of workgroups, helps students
understand and solve problems related to learning objectives (Rizki, Noufaldi,
& Apsari, 2020). Collaborative learning promotes the exchange of ideas,
increases interest among participants, which leads to identifying solutions to
problems, and develops critical thinking (Yan, 2019).
Considering
the above, collaborative learning applied to improve English among students who
participate in the process cooperate to identify strengths and weaknesses in
language skills. In particular, the ability to write is beneficial, because the
workgroups are made up of people who to a greater or lesser extent have
competencies to complement the deficiencies of the other participants or
increase the skills developed (Jahanbakhsh, Fu, Karahalios, Marinov, &
Bailey , 2017).
Collaborative Writing
Collaborative
writing allows the creation of simple texts, through cooperation between
individuals (Dafiani, 2019). Using this process helps to strengthen students'
writing skills (Albán Defilippi, 2019). Collaborative writing proves to be
effective in the educational field, allowing students to establish connections,
concepts, and reflection on ideas or arguments, which promotes the development
of complex and critical thinking (Zioga & Bikos, 2020).
Contemporary
writing studies indicate that collaborative writing and peer feedback,
performed in pairs or small groups, generate significant benefits for English
learners (Hanan Abdel-Baqi , 2017).
Khairul’Azam
and Yamat (2019) conclude that collaborative writing helps improve writing
ability because students who work in teams generate better-written texts than
if they did it individually since they obtain new knowledge and ideas from
other classmates who master a topic, which allows to better contextualize a
situation or problem that is intended to develop.
The
use of collaborative writing among the students of the Tsa’chila Public
Technological Institute seeks to improve writing skills, by forming pairs who
write acceptable texts in English within the context of technological higher
education. Higher technological education requires research and development of
written projects, an aspect that justifies the need to improve writing skills
in English, since most of the information used as bibliographic references are
in that language, there lies the importance of implementing the use of
collaborative writing (Holgado, 2019).
Google Docs Apps
Before
starting with the analysis of the use of Google Docs as a technological tool,
which supports collaborative learning to improve writing skills, it is
necessary to indicate that Google Docs is an online service from Google that
allows you to create, edit, and share documents on the web (Nithya & Selvi,
2017). Alkhataba, Abdul-Hamid, & Bashir (2018) point out that: “Google Docs
is a free web-based tool that looks like an online version of Microsoft Word
that offers collaborative features which can be used to facilitate online
collaborative writing” (p. 438). Maheshwary and Bhandari (2019) mention
that:" With Google docs/drawing/slide/sheet you can write, edit, and
collaborate wherever you are. For free" (p. 4).
Google
Docs has the following advantages:
1. Documents are
stored online: This allows documents to be accessed and shared from any
computer or mobile device with internet access, to edit or publish them.
2. Google Docs is a free service.
3. The word
processor is compatible with Word, Open Office, and other formats (Woodrich and
Fan, 2017).
In
the study prepared by Diab (2019) it is concluded that the development of
writing ability was recorded, which is attributed to the application of
collaborative learning through Google Docs. Woodrich and Fan (2017) comment
that: “Much of the existing literature agrees that students working on Google
Docs were satisfied with the process” (p. 403-404). In the same way, Alsubaie
& Ashuraidah (2017) agree and indicate that: “the participants showed a
high level of positive attitude that supported the possibility of adopting Google
Docs based learning tool inside and outside classrooms” (p. 24).
The
research of Widyastanti (2019) indicates that collaborative writing was
successful when using Google Docs as a technological tool since it allowed
online feedback of the arguments of the students who made up the work team,
regarding the content of a text. On the part of Rahmasari and Sidabalok (2020),
it is concluded that Google Docs is suitable as an application to develop
writing skills, especially with collaborative writing. Students stated that the
use of Google Docs facilitates discussing, making comments, and reviewing the
assigned texts, without needing to talk to each other.
According
to the research by Srur (2019), the Google Docs service facilitates
collaborative work. This is because the functions available in the service
allow sharing, editing, commenting, and writing texts in coordination between
the students who make up a couple or group of people. A study revealed that
students’ ways of perceiving Google Docs as an effective and collaborative
writing tool has been formed during the course and that integrating Google Docs
as the web-based collaborative writing platform could facilitate the
transformative process around autonomous and collaborative learning. (Jeong,
2016, p. 6)
Research Questions
1.How does
collaborative learning through the use of Google Docs influence the improvement
of writing ability? (quantitative)
2.To what extent
will the learners’ express their perspectives during the implementation of the
study? (qualitative)
3. To what extent
does writing improve through short paragraphs on Google docs? (quantitative)
Innovation
Due
to the situation Covid-19, the innovation will be implemented online. To
communicate with the students, the researcher will use the Google Classroom
platform. The objective of the innovation is to apply the collaborative
learning strategy among the students of the Tsa'chila Public Technological
Institute to improve writing skills. The backward design model based on the
collaborative learning strategy is applied, organizing short text writing
activities on aspects related to the careers in which they are enrolled in the
institute such as planning and management of transport, logistics, and storage,
economics, early childhood education, gastronomy, electricity, mechanics, food
production, etc., especially focused on developing short texts such as
summaries about scientific articles. The application of this research will last
5 weeks in which the students will learn and apply the collaborative learning
strategy using Google Docs as a technological tool.
At
the beginning of the innovation, the students will take a placement test to
determine their English level. Furthermore, the students will fill out a form
with demographic information, this is followed by the writing skill assessment
with a pre-test and post-test. The pre-test will be writing one short paragraph
with a minimum of 25 words with topics related to their careers to know the
level of writing ability. The students will write a short paragraph shared on
google docs. After that, the researcher will provide feedback to his students
for future improvements. For the next class, the collaborative learning
innovation strategy and its application will be explained to the students. The post-test
will be assessed with a three short paragraph where the students will write one
hundred words as maximum. Both, pre and post test will be graded by the teacher
using an adapted rubric from Cambridge.
With
the participants, pairs are established, until a total of 10 couples are
formed, which will apply the collaborative learning strategy to write short
texts through the use of Google Docs. After that, the students will experience
to work on the activities set by the teacher. The students will discuss in
small groups formed according their professional career. Moreover, they will
talk about the projects that they like the most. After that, they will choose a
project and plan general ideas to write down a paragraph. The researcher will
explain how a to write a short text paragraph using Google Meets. Additionally,
the teacher will display YouTube videos about using connectors for improving
student´s writing. The students will work alone and also with their other peers
to compare and exchange information.
The
role of the teacher will be to present the collaborative writing strategy and
the use of Google Docs, guide the students in the application of the
collaborative writing strategy, the students will select the short texts, and
the researcher will monitor their achievement , and evaluate the progress of
the students, in pairs learners will be monitored by the teacher weekly through
fieldnotes divided in three sections: objectives , observations and decisions.
This way the researcher will see in which section or activities should strength
for next classes to achieve the target language. The role of the students
consisted in applying the collaborative writing strategy by using Google Docs
technological tool, showing an active and positive attitude to the process to
be executed.
To
measure students’ progress in improving writing skills, they will be
interviewed by the teacher. Finally, the teacher will see an improvement in
writing skills while doing the innovation. Students show their ability to write
short paragraphs according to their English level applying the collaborative
learning strategy through Google Docs.
Methodology
It
is action research with qualitative and quantitative data analysis. Qualitative
because demographic data are requested, with which the differences between
groups are analyzed, also it is vital gather data through field notes.
Quantitative because the scores of the applied tests are obtained, to evaluate
if there is an improvement in writing ability.
Participants
This
research was carried out at the Tsa'chila Public Technological Institute with
level A2 participants. There are 43 students, but 20 students will be chosen
randomly 10 men, and 10 women, between 18 and 42 years old. The participants of
this research are domiciled in the province of Santo Domingo de los Tsa’chilas.
Their mother tongue is Spanish and they are all from Ecuador. Their ethnic
group is mestizo. Regarding access to technological tools, everyone had access
to the internet at home, since face-to-face classes were eliminated due to the
COVID-19 pandemic. They register intermediate knowledge in the domain of
technological tools.
Instruments
The
following research questions are: 1. How does collaborative learning through
the use of Google Docs influence the improvement of writing ability? Pretest
(Appendix #) and the rubric (Appendix #) will be used to answer this question.
2.To what extent will the learners’ express their perspectives during the
implementation of the study? The researcher will use field notes (Appendix#)
and the interview (Appendix #) with the sample group of the students. And the
final question is to what extent does writing improve through short paragraphs
on Google docs? Posttest (Appendix #) and the rubric (Appendix #) will be
applied to see students’ improvement. The pre-test is made up with one short
paragraph of 25 words minimum related to topics of the technological careers
offered by the institute. To assess the development of writing ability, the
sample group will be graded through an adapted rubric (Appendix#) from
Cambridge A2 Key level shared on Google Docs.
Data analysis
Research
question 1 and 3: The scores of the students before and after the test will be
recorded and analyzed in SPSS, where descriptive statistics will be calculated:
mean, standard deviation, and chi-square test, to examine the differences
between the scores will be obtained in the pre and post-test. Using the
chi-square test, the impact of the collaborative learning strategy on writing
ability will be analyzed. The research question 2: The researcher will make an
interview (Appendix#) with the sample group to obtain the students information.
Another instruments will be the researcher field notes (Appendix #) to see the
students’ progress.
Ethical considerations
It
is relevant to indicate that before carrying out this innovation, authorization
was requested from the Rector of the Tsa'chila Public Higher Technological
Institute to put it into practice. After authorization, students were verbally
informed about the innovation related to the application of the collaborative
strategy. It is indicated that the names of the participants will not be
revealed in the investigation. It should also be mentioned that participation
is voluntary and that assignments will not be used in student´s grades.
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CAPITULO 8
Versión en español
RETROALIMENTACIÓN EN PAREJAS SOBRE VIDEOS GRABADOS DE LOS
ESTUDIANTES PARA MEJORAR LA FLUIDEZ DEL IDIOMA INGLES EN PRINCIPIANTES
English
Version
Feedback
in pairs on recorded videos of the students to improve the fluency of the
English language in beginners
ROBERTO ISRAEL ANALUISA QUEVEDO
Magister en enseñanza de inglés como lengua extrajera
de la universidad Casa Grande. Licenciado en Ciencias de la Educación mención
inglés; Docente del Centro de Idiomas del Instituto Superior Tecnológico
Tsa’chila.
Roberto Israel
Analuisa Quevedo
robertoanaluisa@tsachila.edu.ec
Instituto Superior
Tecnológico Tsa’chila
Introducción
El inglés se ha
convertido en un idioma universal, aunque no es el más hablado, es el más
utilizado. Además de la educación, esta lengua está presente en muchos otros
aspectos como principal elemento de comunicación, ya que es hablada por países
desarrollados y dominantes como Estados Unidos e Inglaterra. El idioma inglés
está presente en aspectos que van desde el cultural al político, diplomático o
económico. Poder comunicarse en inglés abre el acceso no solo a información
actual y relevante y fuentes primarias, sino también a la comunicación con
personas de todo el mundo (Ministerio de Educación, 2016). Por eso, conocer y
dominar el idioma inglés mejora las oportunidades laborales, y el camino del
conocimiento y la información que las personas necesitan para actualizarse.
Debido a la
importancia que tiene el inglés en todos los aspectos, el plan de estudios de
la mayoría de países del mundo ha incluido el inglés en sus mallas curriculares
como asignatura base. En Ecuador, el plan de estudios de Lengua Inglesa está
diseñado para estudiantes desde Educación General Básica (2º a 10º) hasta
Bachillerato General Unificado (1º a 3º). Para estudiantes cuya lengua materna
no es el inglés. Para garantizar la calidad educativa, algunas escuelas
privadas comienzan a enseñar inglés desde el nivel preescolar (Ministerio de
Educación, 2016). Sin embargo, existen dificultades para lograr un buen
desempeño en el proceso de enseñanza-aprendizaje a nivel local y en algunos
países donde el inglés ha sido incluido en sus programas educativos. Por
ejemplo, Karahan (2007), en una investigación realizada en Turquía, mencionó
que “la mayoría de los estudiantes tienen una actitud negativa hacia el
aprendizaje del inglés, no muestran interés o creen que aprender inglés no es
importante” (p. 75). Asimismo, Zuparova y otros. (2020) señalan que enseñar
inglés, especialmente a hablantes no nativos, no es una tarea fácil de hacer.
Es un proceso largo en el que pueden influir diferentes cuestiones.
En Ecuador, en el
último plan de estudios actualizado en 2016, se incluyó el inglés como
asignatura obligatoria a partir del segundo año de educación general básica. Se
centra en la metodología CLIL, lo que significa que el contenido de otras
disciplinas se utiliza para un uso significativo del lenguaje. Apoya el plan de
estudios general, desarrollando las habilidades cognitivas y sociales
necesarias para otras materias y reforzando el contenido cubierto en otras
áreas. En los colegios, escuelas públicas y privadas, los estudiantes recibiran
un mínimo de 5 horas de inglés a la semana, y de acuerdo con los objetivos “Los
estudiantes alcanzarán un nivel B1 según lo identificado por el Marco Común
Europeo” (Ministerio de Educación del Ecuador, 2016). A pesar de lo establecido
en el plan de estudio nacional de la lengua inglesa. Education First (2020)
Ecuador presenta un nivel muy bajo de competencia en inglés lo que lo ubica en
el lugar 93 entre 100 países alrededor del mundo, y en el último lugar en
América Latina de los países 19.
Existen varios
factores que no permiten lograr estos objetivos. Empezando por profesores que
deben estar mejor preparados. Como González y otros. (2015) señalan “los
docentes deben participar en la formación continua para el desarrollo
profesional con el fin de mejorar su nivel de competencia” (p. 101). Asimismo,
el uso de métodos tradicionales en las clases de inglés no ha permitido mejorar
el nivel de inglés en Ecuador. Muñoz y otros. (2018) mencionan en su
investigación, el primer intento de iniciar el cambio es la metodología con la
implementación de un aprendizaje significativo para los estudiantes, un nuevo
plan de estudios junto con un libro de texto con estrategias comunicativas, y
temas relacionados con los valores y la cultura ecuatoriana ( pág.49). Además,
enfocarse en la enseñanza de la gramática es solo una de las causas que no
permiten el cumplimiento de los objetivos del currículo nacional. Por otra
parte, el aprendizaje de una segunda lengua debe estar motivado por un objetivo
de quien lo aprende es así que, Ihsan (2016) mencionó “Uno de los problemas más
complicados del aprendizaje y la enseñanza de segundas lenguas o lenguas
extranjeras ha sido definir y aplicar el constructo de motivación en el aula”
(p. 5).
En resumen, son varios los hechos a los que tanto alumnos como profesores
deben afrontar en el proceso de enseñanza-aprendizaje del inglés. La enseñanza
del inglés se centra en las habilidades de lectura y escritura, pero hablar no
tiene la importancia que debe tener. Numonjohnovna y Col. (2019) mencionaron
que los problemas más comunes son el miedo a equivocarse, la falta de
vocabulario y la falta de conocimiento sobre el tema en discusión, además
dijeron que los estudiantes no entienden una tarea oral. Los estudiantes
carecen de las habilidades de un trabajo en pareja, herramientas para hablar y
la capacidad de construir argumentos lógicamente. Además, Adhikari (2010)
señaló otras dificultades como clases grandes con 40 o 50 alumnos, actitud de
profesores y alumnos hacia hablar inglés dentro o fuera de la clase y falta de motivación.
Los que no permiten mejorar el habla en los estudiantes.
Revisión de la literatura
Hablar
Una vez
mencionados todos los antecedentes que motivan al estudio de esta temática, en
los que se refleja la realidad del aprendizaje del inglés como lengua
extrajera. Expondremos las definiciones que ayudaran a entender fácilmente
términos como: Hablar, fluidez, retroalimentación, etc. Mismos que están
relacionados con el estudio del inglés y enfocado en la destreza de hablar. El
primer término al que se hará referencia es hablar. Para lo cual se ha citado
diversos autores. Hablar es una de las cuatro habilidades lingüísticas y es una
habilidad productiva y activa. Zyoud (2016) definió el hablar como “un proceso
interactivo de construcción de significado que implica producir, recibir y
procesar información” (p. 2). Añadió que hablar es una actividad que involucra
las siguientes áreas de conocimiento: mecánica (pronunciación, fluidez,
gramática y vocabulario); es el uso de las palabras correctas en el orden
correcto con la pronunciación correcta. Nunan (1995, como se cita en Leong
& Ahmadi, 2017) dijo que hablar es decir palabras oralmente, comunicarse
hablando, hacer una solicitud y pronunciar un discurso. (pág. 35).
Además,
hablar es un proceso interactivo porque las personas tienen que comunicarse e
intercambiar información. Como mencionaron Leong y Ahmadi (2017), hablar es una
de las habilidades más importantes que se deben desarrollar y mejorar como
medio de comunicación eficaz. Asimismo, Widiati y Cahyono (2013, como se cita
en González y otros., 2015) señalaron que hablar siempre se ha considerado una
habilidad lingüística importante para los estudiantes de idiomas porque permite
a los hablantes, tanto transmitir un mensaje como interactuar con otras
personas. Sin embargo, la habilidad para hablar se considera uno de los
aspectos más difíciles del aprendizaje de idiomas, por eso, González, y otros.
(2015) dijeron que enseñar a hablar exige el uso de diferentes métodos y
estrategias para ayudar a los alumnos a mejorar sus habilidades de
comunicación. Es decir, las clases deben ser dinámicas, utilizando diferentes
estrategias, aplicando herramientas tecnológicas para conseguir un aprendizaje
efectivo. Muchos estudiantes de idiomas tienen dificultades para expresarse en
el lenguaje hablado. Por lo general, enfrentan problemas para usar el idioma
extranjero al querer expresar sus pensamientos de manera efectiva.
Leong y
Ahmadi (2017) dijeron que hablar es muy importante en el aprendizaje de una
segunda lengua. A pesar de su importancia, el hablar se ha pasado por alto en
las escuelas y universidades debido a diferentes razones, como el énfasis en la
gramática y las proporciones desfavorables entre profesor y alumno. Al
respecto, Navarro (2009) afirmó que “una cosa que los docentes deben hacer es
planificar su enseñanza en torno a dos preguntas principales: qué quieren
enseñar, qué características específicas del habla quieren desarrollar en sus
alumnos; y cómo quieren hacerlo ”(p. 90). Por lo tanto, aprender inglés y
mejorar la habilidad de hablar no es tan difícil como parece, pero depende de
los profesores y los alumnos para conseguirlo.
Fluidez
Así como de
destreza de hablar (speaking) es parte de este estudio la fluidez es parte de
los objetivos palteados por quien aprende inglés como segunda lengua y hablar
con fluidez es el objetivo de las personas que están aprendiendo L2. Yang
(2014) aseguró que hablar con naturalidad y fluidez es un desafío, desde
memorizar el conocimiento del idioma hasta usar el idioma para resolver
problemas en una conversación. Lim (2017) definió la fluidez como la capacidad
de transmitir la intención comunicativa sin demasiadas vacilaciones o
demasiadas pausas para causar barreras o una interrupción en la comunicación.
Por tanto, el papel de la fluidez en la comunicación es fundamental. No
obstante, Nation (1989) señaló que la fluidez en el aula no es tan importante
para los profesores como debería ser. Los maestros se enfocan en enseñar
gramática y completar libros. Además, encontró que los profesores no
desarrollan suficientes actividades para practicar el habla para mejorar la fluidez
Comprensión
La
comprensión es la capacidad del ser humano para percibir cosas y comprender las
implicaciones de un tema determinado. McNamara y Magliano (2009) dijeron que la
comprensión es el procesamiento de información para extraer significado. Asi
mismo, señalaron que es un proceso cognitivo complejo, necesario para
prácticamente todas las actividades cognitivas de nivel superior, incluido el
aprendizaje, el razonamiento, la resolución de problemas y la toma de
decisiones. Pardo (2004) definió la comprensión como el proceso de extraer y
construir significado simultáneamente a través de la interacción y
participación.
Vocabulario
El
vocabulario, como otros aspectos del habla, es esencial para dominar un idioma.
Hidayat (2016) definió el vocabulario como uno de los componentes del lenguaje
más importantes en el aprendizaje del inglés. Además, mencionó que aprender
vocabulario puede ayudar a los estudiantes a estudiar inglés y ayudarlos a
dominar los otros componentes del idioma (p. 95-96). Rukmini y Sutopo (2013)
dijeron que el vocabulario juega un papel muy importante en el desarrollo de la
habilidad de los cuatro idiomas. Además, lo mencionaron tan importante como el
otro idioma de habilidad y, por lo tanto, el maestro debe planificar
estrategias y actividades para ayudar a los estudiantes a dominar el
vocabulario. No obstante, Solano (2014) dijo que tener un vocabulario amplio no
garantiza la fluidez, pero para tener la capacidad de comunicarse de manera
espontánea y natural, los hablantes deben tener acceso a un vocabulario
específico para sus necesidades. (Nation, P., & Meara, P., 2010) Conocer el
vocabulario es importante, pero para usarlo bien, debe estar disponible para un
uso fluido. Desarrollar la fluidez implica aprender a hacer el mejor uso del
vocabulario que ya se conoce.
Retroalimentación
Ésta es una
estrategia diferente en la que la retroalimentación no la proporciona tradicionalmente
un profesor, sino un alumno a otro. Sholihah (2015) mencionó que la
retroalimentación de los compañeros es una estrategia alternativa que puede ser
utilizada por el profesor / conferenciante. El procedimiento de la estrategia
permite a los estudiantes trabajar de forma cooperativa en un grupo /
compañero. Los estudiantes pueden dar comentarios sobre la tarea de sus
compañeros de clase para una mejor calidad. También pueden aprender a revisar
su propio texto basándose en los comentarios de sus compañeros. Asimismo,
Bijami et al. (2013) definieron la retroalimentación entre pares como “un
elemento clave en el aprendizaje de idiomas. Puede promover el aprendizaje
mínimo o profundo ”(p. 92).
Esta
estrategia se involucra en el proceso de aprendizaje. Este enfoque de
evaluación innovador tiene como objetivo empoderar a los estudiantes y fomentar
el aprendizaje activo (Li et al., 2010). En otras palabras, los estudiantes no
solo son receptores de información o que aprenden de los profesores, sino también
un actor activo de su proceso de aprendizaje. Para obtener resultados
positivos, los estudiantes deben estar bien guiados por el maestro, de lo
contrario, solo podría ser una pérdida de tiempo. Yastıbaşa y
Yastıbaş (2015) concluyeron que “los beneficios de aplicar peer
eedback son positivos porque reduce los errores y hace que los estudiantes
tengan más confianza, porque los estudiantes entienden que cometer errores es
parte del aprendizaje y pueden ayudarse mutuamente a mejorar” (p. 53 ). Wang
(2014) afirmó que hay algunas situaciones que los docentes deben tener en
cuenta antes de aplicar la retroalimentación de los compañeros como: La rúbrica
debe ser clara para los estudiantes, los docentes deben ser específicos, los
estudiantes deben ser calificados y motivados para tener mejores resultados
después de brindar retroalimentación.
Videos Grabados
Actualmente, las
herramientas tecnológicas juegan un papel muy importante en todos los aspectos
de la vida diaria. Como dijeron Kingra et al., (2017), el uso de tecnologías
multimedia como grabadoras digitales y teléfonos móviles está aumentando
rápidamente. En educación, los videos son una herramienta interesante, Mullen y
Wedwick (2008 como se citan en Maziriri et al., 2020) dijeron que “los videos
tienen el potencial de mejorar casi cualquier lección en el aula” (p. 120).
Almurashi (2016) dijo que los instructores utilizan cada vez más YouTube para
enseñar el idioma inglés porque ofrece un acceso rápido y divertido a la
instrucción, videos basados en la cultura e idiomas de todo el mundo. (pág.34)
Resumen de la innovación
Esta propuesta
consiste en utilizar la retroalimentación de los estudiantes por parte de los
compañeros, videos grabados para mejorar la fluidez en los principiantes. Se
aplicará a 42 estudiantes de una institución pública de educación superior. Los
estudiantes están en el nivel A2 (como parte del plan de estudios, los
estudiantes deben aprobar cuatro niveles de inglés). Esta innovación está
diseñada para reforzar el aprendizaje del inglés, enfocada en la habilidad de
hablar específicamente en la fluidez para animar a los estudiantes a poner en
práctica lo aprendido en clase, a tener más confianza y ser capaces de expresar
ideas sin miedo al público ni a cometer errores.
YouTube fue
elegido como herramienta para implementar esta innovación. El canal de YouTube
se implementará como parte del programa académico de los estudiantes como un
componente autónomo, los estudiantes deben crear su contenido para subirlo,
previamente el docente dará la guía adecuada para que los videos creados por
los estudiantes no queden fuera de contexto, pero creativo y generar curiosidad
a las personas.
Se seguirán los
siguientes pasos para la implementación:
1.- Agregar la creación de un canal educativo en
YouTube dentro de la sílaba del profesor.
2.- Socializar con los alumnos la creación del canal
de YouTube, hablar de sus propósitos, motivar a los alumnos a ser parte del
programa. Los estudiantes participarán en el programa.
3.- Los alumnos con la guía del profesor decidirán la
duración del video, los temas a tratar en los videos, el contenido que se puede
incluir en los videos.
4.- Crea el canal con los alumnos en el laboratorio de
inglés, para que todos tengan la posibilidad de acceder a la cuenta y puedan
explorar el canal.
5.- Grabar videos piloto en el aula que sirvan de
ejemplo para los próximos videos que los estudiantes grabarán con sus propias
ideas.
La innovación será
parte de las clases regulares de los estudiantes, se planificará utilizando el
diseño de instrucción al revés para la unidad con una duración de tres semanas.
Los estudiantes dispondrán de 10 horas semanales según su horario habitual (dos
horas diarias). Durante cada lección, los estudiantes podrán describir y brindar
información sobre miembros de la familia, lugares turísticos en Ecuador, comida
tradicional ecuatoriana y otra información sobre ellos mismos. Además, el
profesor guiará a los alumnos en cada parte del proceso. El maestro capacitará
a los estudiantes para que brinden retroalimentación a sus compañeros de clase.
El maestro motivará el conocimiento del estudiante y el conocimiento previo
mediante el uso de organizadores gráficos, lluvia de ideas, videos, imágenes,
diapositivas y canciones.
Durante el proceso
de solicitud, habrá cuatro asignaciones: se explicarán claramente. La última
parte de cada tarea será en grupos para grabar videos sobre un tema elegido por
los estudiantes, luego suben los videos al canal de YouTube. Además, el maestro
explicará y brindará a los estudiantes instrucción y algunas claves específicas
para brindar retroalimentación a sus socios. Además, el profesor explicará cómo
evaluar mediante el uso de listas de verificación y rúbricas. Al final del
proceso, el profesor proporcionará retroalimentación individual y grupal sobre
la tarea final.
Como se mencionó,
para implementar el programa se seguirán pasos claros, el docente socializará
todo con sus alumnos para que no haya imposiciones. El programa será un
proyecto de todos (alumnos y profesores) los alumnos podrán elegir si lo hacen
en grupo o por parejas, el tiempo que cada alumno o grupo tenga para subir su
vídeo también se socializará en clase. Por otro lado, para todos los
estudiantes tendrán la posibilidad de interactuar en el canal, suscribirse, dar
me gusta a los videos, comentar y agregar contenido.
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Roberto Israel
Analuisa Quevedo
robertoanaluisa@tsachila.edu.ec
Instituto Superior Tecnológico Tsa’chila
Introduction
English
has become a universal language, although it is not the most widely spoken, it
is the most widely used. In addition to education, this language is present in
many other aspects as the main element of communication, since it is spoken by
developed and dominant countries such as the United States and England. The
English language is present in aspects that range from cultural to political,
diplomatic or economic. Being able to communicate in English opens access not
only to current and relevant information and primary sources, but also to
communication with people around the world (Ministry of Education, 2016).
Therefore, knowing and mastering the English language improves job
opportunities, and the path of knowledge and information that people need to
update themselves.
Due
to the importance of English in all aspects, the study plan of most countries
in the world has included English in their curricula as a base subject. In
Ecuador, the English Language curriculum is designed for students from Basic General
Education (2nd to 10th) to General Unified Baccalaureate (1st to 3rd). For
students whose native language is not English. To guarantee educational
quality, some private schools begin to teach English from the preschool level
(Ministry of Education, 2016). However, there are difficulties in achieving
good performance in the teaching-learning process at the local level and in
some countries where English has been included in their educational programs.
For example, Karahan (2007), in a research carried out in Turkey, mentioned
that “most of the students have a negative attitude towards learning English,
show no interest or believe that learning English is not important” (p. 75).
Also, Zuparova and others. (2020) point out that teaching English, especially
to non-native speakers, is not an easy task to do. It is a long process that
can be influenced by different issues.
In
Ecuador, in the last curriculum updated in 2016, English was included as a
compulsory subject from the second year of basic general education. It focuses
on the CLIL methodology, which means that content from other disciplines is
used for meaningful use of language. Supports the general curriculum,
developing the cognitive and social skills necessary for other subjects and
reinforcing the content covered in other areas. In schools, public and private
schools, students will receive a minimum of 5 hours of English per week, and
according to the objectives "Students will achieve a level B1 as
identified by the Common European Framework" (Ministry of Education of the
Ecuador, 2016). Despite what is established in the national study plan of the
English language. Education First (2020) Ecuador has a very low level of
proficiency in English, which places it in 93rd place among 100 countries around
the world, and last in Latin America out of 19 countries.
There
are several factors that do not allow to achieve these objectives. Starting
with teachers who must be better prepared. Like González and others. (2015)
point out “teachers must participate in continuous training for professional
development in order to improve their level of competence” (p. 101). Likewise,
the use of traditional methods in English classes has not improved the level of
English in Ecuador. Muñoz and others. (2018) mention in their research, the
first attempt to initiate change is the methodology with the implementation of
meaningful learning for students, a new curriculum along with a textbook with
communication strategies, and topics related to values and Ecuadorian culture (page
49). In addition, focusing on the teaching of grammar is only one of the causes
that do not allow the fulfillment of the objectives of the national curriculum.
On the other hand, learning a second language must be motivated by an objective
of the learner, so Ihsan (2016) mentioned “One of the most complicated problems
in learning and teaching second languages or foreign languages has been to
define and apply the motivation construct in the classroom” (p. 5)
In
summary, there are several facts that both students and teachers must face in
the teaching-learning process of English. Teaching English focuses on reading
and writing skills, but speaking is not as important as it should be.
Numonjohnovna and Col. (2019) mentioned that the most common problems are fear
of making mistakes, lack of vocabulary and lack of knowledge about the topic
under discussion, they also said that students do not understand an oral task.
Students lack pairing skills, speaking tools, and the ability to construct
arguments logically. In addition, Adhikari (2010) pointed out other
difficulties such as large classes with 40 or 50 students, attitude of teachers
and students towards speaking English in or out of class and lack of
motivation. Those that do not allow to improve speech in students.
Literature review
Speak
Once
all the antecedents that motivate the study of this topic have been mentioned,
in which the reality of learning English as a foreign language is reflected. We
will present the definitions that will help to easily understand terms such as:
Speaking, fluency, feedback, etc. They are related to the study of English and
focused on speaking skills. The first term that will be referred to is
speaking. For which various authors have been cited. Speaking is one of the
four language skills and is a productive and active skill. Zyoud (2016) defined
speaking as “an interactive process of construction of meaning that involves
producing, receiving and processing information” (p. 2). He added that speaking
is an activity that involves the following areas of knowledge: mechanics
(pronunciation, fluency, grammar and vocabulary); is the use of the correct
words in the correct order with the correct pronunciation. Nunan (1995, as
cited in Leong & Ahmadi, 2017) said that speaking is saying words orally,
communicating by speaking, making a request and delivering a speech. (p. 35).
Furthermore,
speaking is an interactive process because people have to communicate and
exchange information. As Leong and Ahmadi (2017) mentioned, speaking is one of
the most important skills to develop and improve as an effective means of
communication. Likewise, Widiati and Cahyono (2013, as cited in González et
al., 2015) pointed out that speaking has always been considered an important
linguistic skill for language students because it allows speakers to both
transmit a message and interact with other people. However, the ability to
speak is considered one of the most difficult aspects of language learning,
which is why González, and others. (2015) said that teaching to speak requires
the use of different methods and strategies to help students improve their
communication skills. That is, the classes must be dynamic, using different
strategies, applying technological tools to achieve effective learning. Many
language learners have difficulty expressing themselves in spoken language.
They usually face problems using the foreign language by wanting to express
their thoughts effectively.
Leong
and Ahmadi (2017) said that speaking is very important in learning a second
language. Despite its importance, speaking has been overlooked in schools and
universities for a number of reasons, such as the emphasis on grammar and
unfavorable teacher-student ratios. In this regard, Navarro (2009) stated that
“one thing that teachers must do is plan their teaching around two main
questions: what do they want to teach, what specific characteristics of speech
do they want to develop in their students; and how they want to do it ”(p. 90).
Therefore, learning English and improving speaking skills is not as difficult
as it sounds, but it is up to teachers and students to achieve it.
Fluently
Just
as speaking skills are part of this study, fluency is part of the objectives
pursued by those who learn English as a second language and speaking fluently
is the objective of people who are learning L2. Yang (2014) assured that
speaking naturally and fluently is a challenge, from memorizing the knowledge
of the language to using the language to solve problems in conversation. Lim
(2017) defined fluency as the ability to convey communicative intention without
too much hesitation or too many pauses to cause barriers or an interruption in
communication. Therefore, the role of fluency in communication is essential.
However, Nation (1989) pointed out that fluency in the classroom is not as
important to teachers as it should be. Teachers focus on teaching grammar and
completing books. In addition, it found that teachers did not develop enough
activities to practice speaking to improve fluency.
Comprehension
Comprehension
is the ability of the human being to perceive things and understand the
implications of a given topic. McNamara and Magliano (2009) said that
understanding is the processing of information to extract meaning. Likewise,
they pointed out that it is a complex cognitive process, necessary for
practically all higher-level cognitive activities, including learning,
reasoning, problem solving and decision-making. Pardo (2004) defined
understanding as the process of simultaneously extracting and constructing
meaning through interaction and participation.
Vocabulary
Vocabulary,
like other aspects of speech, is essential to mastering a language. Hidayat
(2016) defined vocabulary as one of the most important language components in
learning English. In addition, he mentioned that learning vocabulary can help
students study English and help them master the other components of the
language (pp. 95-96). Rukmini and Sutopo (2013) said that vocabulary plays a
very important role in the development of the ability of the four languages.
Also,
they mentioned it as important as the other language of skill, and therefore
the teacher should plan strategies and activities to help students master
vocabulary. However, Solano (2014) said that having a wide vocabulary does not
guarantee fluency, but in order to have the ability to communicate
spontaneously and naturally, speakers must have access to a specific vocabulary
for their needs. (Nation, P., & Meara, P., 2010) Knowing the vocabulary is
important, but to use it well, it must be available for fluent use. Developing
fluency involves learning to make the best use of the vocabulary you already
know.
Feedback
This
is a different strategy in which feedback is traditionally not provided by one
teacher, but by student to student. Sholihah (2015) mentioned that peer
feedback is an alternative strategy that can be used by the teacher / lecturer.
The strategy procedure allows students to work cooperatively in a group /
partner. Students can give feedback on their classmates' homework for better
quality. They can also learn to proofread their own text based on the comments
of their peers. Likewise, Bijami et al. (2013) defined peer feedback as “a key
element in language learning. It can promote minimal or deep learning ”(p. 92).
This
strategy is involved in the learning process. This innovative assessment
approach aims to empower students and foster active learning (Li et al., 2010).
In other words, students are not only receivers of information or that they
learn from teachers, but also an active actor in their learning process. To get
positive results, students need to be well guided by the teacher, otherwise it
could just be a waste of time. Yastıbaşa and Yastıbaş
(2015) concluded that “the benefits of applying peer eedback are positive because
it reduces errors and makes students more confident, because students
understand that making mistakes is part of learning and can help each other to
improve” (p 53). Wang (2014) stated that there are some situations that
teachers must take into account before applying peer feedback such as: The
rubric must be clear to students, teachers must be specific, students must be
qualified and motivated to have better results after giving feedback.
Recorded videos
Currently,
technological tools play a very important role in all aspects of daily life. As
Kingra et al. (2017) said, the use of multimedia technologies such as digital
recorders and mobile phones is increasing rapidly. In education, videos are an
interesting tool, Mullen and Wedwick (2008 as cited in Maziriri et al., 2020)
said that “videos have the potential to improve almost any lesson in the
classroom” (p. 120). Almurashi (2016) said that YouTube is increasingly used by
instructors to teach the English language because it offers fast and fun access
to instruction, culture-based videos, and languages from around the world. (p.
34)
Innovation Summary
This
proposal consists of using student feedback from peers, recorded videos to
improve fluency in beginners. It will be applied to 42 students from a public
institution of higher education. Students are at level A2 (as part of the
curriculum, students must pass four levels of English). This innovation is
designed to reinforce the learning of English, focused on the ability to speak
specifically in fluency to encourage students to put into practice what they
have learned in class, to be more confident and to be able to express ideas
without fear of the public or to make mistakes.
YouTube was chosen as the tool to implement
this innovation. The YouTube channel will be implemented as part of the
students' academic program as an autonomous component, students must create
their content to upload it, previously the teacher will give the appropriate
guide so that the videos created by the students are not out of context, but
creative and generate curiosity to people.
The
following steps will be followed for implementation:
1.- Add the creation of an educational
channel on YouTube within the teacher's syllable.
2.- Socialize with
the students the creation of the YouTube channel, talk about its purposes,
motivate the students to be part of the program. Students will participate in
the program.
3.- The students
with the teacher's guide will decide the length of the video, the topics to be
covered in the videos, the content that can be included in the videos.
4.- Create the
channel with the students in the English laboratory, so that everyone has the
possibility of accessing the account and can explore the channel.
5.- Record pilot
videos in the classroom that serve as an example for the next videos that the
students will record with their own ideas.
The
innovation will be part of the students' regular classes, planned using the
reverse instructional design for the three week unit. Students will have 10
hours a week according to their usual schedule (two hours a day). During each
lesson, students will be able to describe and provide information about family
members, tourist places in Ecuador, traditional Ecuadorian food, and other
information about themselves. In addition, the teacher will guide the students
in each part of the process. The teacher will train students to provide
feedback to their classmates. The teacher will motivate the student's knowledge
and prior knowledge through the use of graphic organizers, brainstorming,
videos, pictures, slides, and songs.
During
the application process, there will be four assignments - they will be clearly
explained. The last part of each task will be in groups to record videos on a
topic chosen by the students, then upload the videos to the YouTube channel. In
addition, the teacher will explain and provide students with instruction and
some specific keys to provide feedback to their partners. In addition, the
teacher will explain how to assess by using checklists and rubrics. At the end
of the process, the teacher will provide individual and group feedback on the
final task.
As
mentioned, to implement the program, clear steps will be followed, the teacher
will socialize everything with his students so that there are no impositions.
The program will be a project for everyone (students and teachers). Students
will be able to choose whether to do it in groups or in pairs, the time that
each student or group has to upload their video will also be socialized in
class. On the other hand, for all students they will have the possibility to
interact on the channel, subscribe, like the videos, comment and add content.
References
Adhikari, B. (2010). Enseñar a hablar en el contexto nepalí: problemas y
formas de superarlos. Revista de NELTA, 15 (1-2), 1-9. Doi: https://doi.org/10.3126/nelta.v15i1-2.4602
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aprendizaje de la escritura en inglés: ventajas y desventajas. Revista de
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estudiantes a través de juegos de palabras. JEES (Revista de la Sociedad de
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para la práctica en el aula en un contexto bilingüe. The English Teacher, 4
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CAPITULO 9
Versión en español
ESTUDIO COMPARATIVO DE LAS ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS
APLICADAS EN EL APRENDIZAJE DE LA GRAMÁTICA DEL IDIOMA INGLÉS EN LOS
ESTUDIANTES DEL NIVEL A1 DEL INSTITUTO SUPERIOR TECNOLÓGICO TSA’CHILA, SANTO
DOMINGO, ECUADOR
English
Version
Comparative
study of the teaching strategies applied in the learning of the grammar of the
English language in level A1 students of the Instituto Superior Tecnológico
Tsa'chila, Santo Domingo, Ecuador
JIMMY DANIEL CEDEÑO CASTRO
Licenciado en Ciencias de la Educación con mención en
Inglés y Francés, Máster en Pedagogía del Inglés como Lengua Extranjera, MGS,
Docente en el área de Inglés para nivel secundaria con experiencia por más de 8
años, Docente en el área de Inglés para Institutos Tecnológicos Superiores
(2015-2020), Actualmente Docente del Centro de Idiomas para el Instituto
Superior Tecnológico Tsa’chila (desde 2017), Autor en varias ponencias
relacionadas con el mejoramiento de la enseñanza-aprendizaje del Idioma Ingles,
Autor de la Tesis Investigativa Estudio Comparativo De Las Estrategias
Didácticas Aplicadas en el Aprendizaje De La Gramática Del Idioma Inglés
(2019-2021), Certificado Internacionalmente por la Universidad de Londres
“Trinity College London” y por la Universidad de “Cambridge”.
TANIA TERESA CEDEÑO CASTRO
Licenciada en Ciencias de la Educación con mención en
Inglés y Francés, Máster en Pedagogía del Inglés como Lengua Extranjera, MGS,
Docente en el área de Inglés para nivel secundaria con experiencia por más de 8
años, Docente en el área de Inglés para Institutos Tecnológicos Superiores
(2015-2021), Actualmente Docente de Francés en la Carrera de Tecnología
Superior en Gastronomía para el Instituto Superior Tecnológico Tsa’chila (desde
2018), Autor en varias ponencias relacionadas con el mejoramiento de la
enseñanza-aprendizaje del Idioma Ingles, Autor de la Tesis Investigativa
Estudio Comparativo De Las Estrategias Didácticas Aplicadas en el Aprendizaje
De La Gramática Del Idioma Inglés (2019-2021), Certificado Internacionalmente
por la Universidad de Londres “Trinity College London” y por la Universidad de
“Cambridge”.
Jimmy Daniel Cedeño Castro
jimmycedeno@tsachila.edu.ec
Instituto Superior
Tecnológico Tsa’chila
Tania Teresa
Cedeño Castro
taniacedeno@tsachila.edu.ec
Instituto Superior
Tecnológico Tsa’chila
Resumen
La sociedad del
conocimiento requiere ciudadanos bien formados con habilidades y competencias
para entender, comprender frases, diálogos y estructuras gramaticales en
inglés, por tal razón el presente trabajo tuvo como objetivo comparar las
estrategias didácticas aplicadas en el aprendizaje de la gramática apoyadas por
los recursos educativos abiertos (REAs) en beneficio del refuerzo de la
gramática del idioma inglés. El tipo de metodología utilizada en la presente
investigación fue comparativa y descriptiva, la misma que permitió conocer a
detalle el uso de las estrategias didácticas en comparación a estrategias
tradicionales. En la indagación realizada en el Instituto Superior Tecnológico
Tsa’chila de la ciudad de Santo Domingo, se tomó en cuenta dos paralelos del
nivel A1 con un total de 76 personas como población. Posterior a la aplicación
de la estrategia didáctica Foldable, apoyada por los recursos educativos
abiertos: Lyricstraining y Kahoot, finalmente se concluyó que los estudiantes
mejoraron su nivel de conocimiento en la gramática del idioma inglés haciendo
énfasis en la correcta estructura de este.
Introducción
Antecedentes
Con el pasar de
los años, la enseñanza de una segunda lengua ha dado pasos gigantescos. Pero la
práctica ha demostrado que al menos en Sudamérica países como Perú, Bolivia y
Ecuador, y particularmente en los centros de educación superior donde se enseña
el inglés como segunda lengua, muchos estudiantes son incapaces de comunicarse
correctamente. Cada vez existen más personas que experimentan, a diferentes
escalas problemas ligadas al trabajo, la comunicación o la búsqueda de
información en medios digitales; como consecuencia de la carencia o deficiente
dominio de la lengua inglesa (Ricoy y Álvarez, 2016).
Por ejemplo, la
gramática ha sido una piedra angular en la enseñanza del inglés como lengua
extranjera, pero a raíz de la aparición del enfoque comunicativo durante la
década de los 70 ha tenido cambios radicales, dando así prioridad a las
competencias comunicativas que tratan de mejorar esta rama de la lingüística, siendo
de vital importancia tener un enfoque personalizado acorde con el perfil del
educando. Con las competencias comunicativas se crearon condiciones que dieron
paso a una revolución en los métodos y estrategias de enseñanza, que por
espacio de más de un siglo habían venido utilizándose en la enseñanza de
idiomas, como una alternativa para los estudiantes (Velazco y Herrera, 2002).
Dicho esto, las
estrategias didácticas y sus características, así como los conocimientos
necesarios de una lengua extranjera se han desarrollado de una manera
inimaginable, en este punto la gramática ha recibido un papel eminentemente
vehicular, lo cual es importante para lograr los fines necesarios en cuanto a
la enseñanza del idioma inglés, que en la actualidad se vuelve prioritario para
afrontar los desafíos personales y profesionales que exige el siglo XXI. La
gramática brinda conocimiento al hablante, permitiéndole reflexionar sobre la
naturaleza del lenguaje, tan íntimamente ligada con nuestra propia identidad
humana. Este conocimiento reflexivo es esencial para el docente, ayudándolo a
guiar al estudiante en su práctica lingüística diaria (Giammatteo, 2013).
Se debe tener en
cuenta, que la enseñanza del idioma inglés ha ido cobrando cada vez mayor
importancia en el campo de la investigación educativa y la lingüística, además
de otras disciplinas como la psicología educativa y concretamente desde la
comunicación.
La búsqueda de
nuevas estrategias didácticas para la enseñanza de una segunda lengua en sus
diferentes habilidades ha venido preocupando no solo a los pedagogos sino
también y de manera particular a lingüistas y psicólogos; una de sus
inquietudes es la enseñanza de la gramática del inglés, la cual mantiene una
larga trayectoria en métodos y estrategias tradicionales.
Solo resta llamar
la atención a profesores, metodólogos y demás personal vinculado de una forma u
otra con la docencia, hacia algo que es fundamental; para mejorar el nivel de
conocimiento de los estudiantes es necesaria contar con estrategias de aprendizaje.
El método de enseñanza se materializa en el aula, y las estrategias se
convierten en el mejor aliado del profesor si obedece a los intereses y
necesidades de los alumnos y cumple con los objetivos que se pretenden lograr
(Velazco y Herrera, 2002).
Justificación de la investigación
El presente
trabajo de investigación tuvo como finalidad realizar un estudio comparativo de
las estrategias didácticas en el aprendizaje de la gramática del idioma inglés
en los estudiantes del nivel A1 del Instituto Superior Tecnológico Tsa’chila.
Tomando en consideración que estas estrategias han proporcionado grandes
resultados, en el mejoramiento del aprendizaje de la gramática del inglés, en
la población adulta-joven.
Las estrategias
didácticas en cuanto a gramática son meramente deductivas, es decir, de las
reglas gramaticales determinadas surgían los ejemplos y técnicas que
complementan las explicaciones dentro del aula. Estos métodos se basan
ampliamente en el aprendizaje memorístico de la gramática y no coinciden con la
importancia necesaria de aprenderlo de manera dinámica y diferente como lo
explica Aguayo, Casierra, y García, (2017). El aprendizaje del alumno que va
desde lo repetitivo o memorístico hasta el aprendizaje significativo nos arroja
como resultado una metodología, en la cual los estudiantes se ven poco
motivados para aprender la gramática del idioma inglés, el mismo que se ha
visto en muchas ocasiones como una materia carente de utilidad práctica en el
futuro tanto personal como profesional.
Sin embargo, hoy
en día, ante las nuevas exigencias de la sociedad y a partir de los años 80 se
han desarrollado otros enfoques, que hacen uso de técnicas inductivas de
presentación de vocabulario y gramática conformando los llamados métodos
naturales, que presentan la enseñanza de la lengua inglesa basada en un
equilibro de la gramática, el vocabulario, las habilidades escritas y las
habilidades dinámicas. Otro aspecto importante, introducido por este tipo de
métodos son las reglas gramaticales, que se presentan a partir de la
observación de los ejemplos y su significado se transmite directamente a través
de técnicas basadas en la demostración y la acción, como lo afirma Giró y
Chéliz (2012) dicho proceso consiste en la imitación de modelos lingüísticos,
asociación del léxico a imágenes u objetos y en la inducción de las reglas
gramaticales a partir de la observación de ejemplos.
Por ende, es de
gran importancia el desarrollo de esta investigación porque pretende, mediante
un estudio comparativo, determinar cuáles son las mejores estrategias
didácticas para mejorar el aprendizaje de la gramática del idioma inglés y cómo
estas influyen en el nivel de conocimiento de los estudiante, potenciando así,
los métodos de enseñanza del inglés como segunda lengua hacia la adquisición de
una buena competencia comunicativa, que pueda ser reflejada fuera del aula y
que ayude en el crecimiento individual y profesional del estudiantado.
Por lo enunciado
en párrafos anteriores se justifica la ejecución del presente trabajo, en beneficio
de la población estudiantil y cuerpo docente; a la vez se convierte en una
fuente fresca de información para la academia y por añadidura contribuye
positivamente al desarrollo de la sociedad.
Objetivos
de la investigación
Objetivo general.
Comparar las
estrategias didácticas aplicadas en el aprendizaje de la gramática del idioma
inglés en los estudiantes del nivel A1 del Instituto Superior Tecnológico
Tsa’chila, Santo Domingo, Ecuador.
Objetivos específicos.
Diagnosticar el
nivel de conocimientos en gramática en los estudiantes del primer nivel de
Inglés del Instituto Superior Tecnológico Tsa’chila.
Proponer
estrategias didácticas e innovadoras que mejoren el aprendizaje de la gramática
del idioma inglés en los estudiantes de nivel A1 del Instituto Superior
Tecnológico Tsa’chila.
Comparar el nivel
de aprendizaje de la gramática del idioma inglés entre la aplicación de las
estrategias didácticas y las estrategias tradicionales a los estudiantes del
nivel A1.
Revisión de la literatura
Fundamentos teóricos
Cuando hablamos
del estudio de las diferentes lenguas, entre estas el inglés, surgen varias
aristas dentro de las cuales la gramática, parte de la lingüística; juega un
papel sumamente importante, de allí que, por mucho tiempo, se pensaría que el
estudio gramatical se alcanza bajo la práctica de destrezas, como el escuchar y
hablar.
La razón de ser de
esta situación podría atribuirse básicamente a la influencia de métodos
deductivos de corte audio lingual, ya que a su modo de ver la explicación
gramatical serviría solamente de clasificación o resumen, cuyo propósito sería
confirmar generalizaciones a las que el estudiante ha llegado durante
secuencias de ejercicios, debido a la práctica oral extensa. (Gómez, 2003., p.
72)
El uso de la
gramática ha buscado su comprensión en diferentes teorías, muchas de ellas
impulsadas por especialistas en este ámbito. Sin embargo, para comprender su
uso y aplicación, es menester definir algunos de sus conceptos, los cuales
forman la base para disipar dudas en este estudio. Se puede hacer hincapié en
su definición, aprendizaje de la gramática del idioma inglés, las metodologías
que ayudan en su proceso, así como de estrategias de enseñanza aprendizaje de
la gramática del inglés.
Definición de la Gramática
La definición de
la gramática exige un concepto ampliado y visto desde diferentes puntos, puesto
que, esta parte de la lingüística se encarga de la arquitectura, estructura y
organización de mensajes por medio de la palabra expresada.
Según la Real
Academia Española (2010) el estudio de la gramática y la preparación de normas
gramaticales han sido, desde los primeros estatutos académicos, un complemento
imprescindible a la elaboración de diccionarios: en el diccionario se definen
las palabras; en la gramática se explica la forma en que los elementos de la
lengua se alinean para formar textos y a la vez analiza el significado de estas
combinaciones; por tanto, la gramática engloba el conjunto de normas que rigen
el funcionamiento adecuado de una determinada lengua. Es, pues, una disciplina
combinatoria, centrada, fundamentalmente, en la constitución interna de los
mensajes y en el sistema que permite crearlos e interpretarlos.
Desde una mirada
más profunda la gramática es la parte de la lingüística que estudia la
estructura de las palabras, las formas en que estas se enlazan y los
significados a los que tales combinaciones dan lugar (Tapias y Farfán, 2009).
Partiendo de la
lingüística, la gramática se visualiza en diversas aristas. La gramática
tradicional; que como preside su nombre, se encarga del análisis tradicional de
las palabras.
La gramática
normativa; que, siguiendo a Bernal (1984), citado por Tapias y Farfán, (2009)
“un aspecto que subyace en la gramática tradicional es la concepción normativa
del lenguaje”. Por tanto, se la podría definir, como el conjunto de normas
armónicas, con el que la mayoría de las personas cultas manifiesta un lenguaje.
La gramática descriptiva implica la reflexión de las estructuras gramaticales,
como lo dice Seco (1998); citado por Tapias y Farfán, (2009) “podemos
perfeccionar nuestra propia habla, si nos remontamos sobre ella, considerando
su organización y parte funcional. Esta reflexión se llama gramática”.
Los conocimientos
gramaticales son sumamente necesarios, muchas de las veces, para comprender un
párrafo extenso y complejo cuando se está leyendo. También para resolver
problemas mientras se escribe logrando que los textos sean comprendidos por el
público lector, como, por ejemplo: elegir un sustantivo, un signo de
puntuación, decidir qué tiempos verbales usar o colocar la preposición
adecuada. (Gómez, 2003., p. 77)
De manera
ampliada, la gramática implica, además, analizar el sonido del habla, es decir
la fonética y su organización lingüística examinada por la fonología.
La Fonología, se
define como la parte de la lingüística que estudia la sustancia fónica de las
lenguas. Esta sustancia fónica, está compuesta por los sonidos lingüísticos, ya
sean considerados de manera individual o grupales con otros constituyendo
sílabas, palabras, grupos fónicos y unidades conversacionales (García, 2015).
Para Quilis (2010) “La Fonética estudia los elementos fónicos desde el punto de
vista de su producción de su constitución acústica y de su percepción”. Más
allá de lo detallado, a la gramática al igual que la lingüística también se la
puede dividir en “La morfología, que atiende la estructura de las palabras, su
constitución interna y variaciones. La sintaxis, que corresponde al análisis de
la forma en que se combinan y se disponen linealmente, así como el de los
grupos que forma” (Velasco, 2003).
Aspectos esenciales de la gramática funcional.
Es un argumento
general de la organización del lenguaje natural, que la vincula, como un puente
oportuno para la correcta comunicación. En la estructura de una teoría
funcional se pueden divisar tres sentidos diferentes: Tiene un punto de vista
funcional sobre la naturaleza del lenguaje. Otorga una importancia primaria a
las relaciones funcionales en los distintos niveles de organización de la
gramática. Aspira a ser aplicable en el análisis de diferentes aspectos del
lenguaje y del uso lingüístico (Ochoa, 2011)
Al hablar de una
lengua determinada, se utilizan ciertos sonidos que corresponden a esa lengua y
no a otra. Incluso dentro del español, como lengua materna, hay ciertos sonidos
diferentes entre el español de España y el español Latino. De esta primicia y acentuados
en las aseveraciones de Dik (1981), se puede notar la importancia de conocer
las funciones de la gramática para esta investigación.
Parte de la
comunicación se basa en palabras, pero esas palabras necesitan organizarse
según ciertas reglas. Los elementos que se organizan en una oración comúnmente
son: un sintagma nominal, que corresponde a la unión de un determinante
(artículo la/las, el/los, un/una/unos/unas) y un sustantivo; por ejemplo: la
casa/esa casa/ una casa/ las casas; un sintagma verbal formado por un verbo y
un sintagma nominal (determinante, sustantivo, adjetivo). Por ejemplo: Corrió
una maratón interminable; lavó la ropa sucia.
Dentro del tema
investigado es de gran relevancia escudriñar, los conceptos existentes en la
bibliografía sobre la gramática del inglés y así dilucidar las diferentes
estrategias para su máximo desarrollo.
Gramática en el inglés.
Para hablar de la
gramática en el inglés, se debe mencionar una serie de estructuras
gramaticales, ya sea para oraciones afirmativas, negativas o interrogativas.
Aprender bien el fundamento de dichas estructuras, permite escribir oraciones
básicas. Como todo idioma, la gramática en inglés tiene varios aspectos, por
ejemplo, una ventaja del inglés es que en presente simple los verbos solo se
presentan en dos formas, una para los pronombres I, you, we, they y otra para
he, she e it.
Por otro lado, un
aspecto difícil del inglés es que este idioma posee una gran cantidad de verbos
irregulares. Cada forma verbal en inglés se usa en dos o más situaciones y
algunas veces hasta poseen diferentes significados. La mejor manera para
aprenderlos es practicándose por separado, ganado confianza al utilizarlos.
Dentro del proceso
de aprendizaje es común cometer errores, incluso cabe afirmar que esto ayudaría
a mejorar. Un buen estudiante es el que intenta hablar lo que más pueda
cometiendo errores, pero aprendiendo de éstos. “Se aprende significativamente
al escuchar a otros estudiantes cometiendo errores, posibilitando su corrección
y reforzando los conocimientos referentes a la gramática” (Ruhstaller, 2004).
La gramática del idioma inglés, al igual que cualquier otra lengua, está llena
de reglas y estructuras; sin embargo, es necesario manejar aspectos
principales, que mejoren su enseñanza y aprendizaje.
Principales aspectos de la Gramática en el inglés
Uno de los
aspectos más difíciles de aprender un nuevo idioma como el inglés es la
gramática y al tratar de entender cada una de sus reglas, pueden tornarse
frustrante y tedioso. A pesar de que las estructuras gramaticales no son muy
notorias al momento de hablar, dentro de la escritura son muy indispensables,
ya que estas permiten un mejor entendimiento del idioma, es por esto que
desarrollaremos cada uno de sus aspectos.
Orden de las palabras:
El orden o la
estructura de las oraciones es una de las dificultades más significativas con
las que se encuentran los estudiantes frente al aprendizaje del inglés. Una de
las diferencias más evidentes, en el orden de las palabras entre el inglés y el
español; es el uso de los adjetivos, en inglés, el adjetivo siempre va delante
del sustantivo.
Conjugación verbal:
Sus reglas básicas
de conjugación son muy sencillas. En la mayoría de los casos, se emplea la
forma básica del verbo para casi todos los sujetos; la única excepción es el
presente con he/she/it, en que se añade la letra “-s” (o “-es” para
determinados verbos).
Auxiliares y modales:
Los angloparlantes
para hablar en tiempos verbales más allá del presente y del pasado simple
emplean los verbos auxiliares. No son más que pequeñas palabras que se utilizan
en combinación con los otros verbos, con la función de modificar estos de
alguna manera.
Formación de frases negativas:
El inglés tiene
estructuras muy sencillas para conjugar los verbos, pero no puede decirse lo
mismo de su negación. En español cualquier frase puede negarse añadiendo
simplemente la palabra “no” según British Council (2018). La negación del
inglés depende, una vez más, de los verbos auxiliares. No es confuso, pero
implica que se tiene que utilizar el auxiliar que corresponda al tiempo
concreto o a la idea que se desea expresar.
Formación de preguntas:
Hacer preguntas en
español es fácil, por lo general se utilizan las mismas formas verbales que en
las oraciones afirmativas, añadiendo simplemente la entonación propia de una
pregunta. En inglés las cosas son un poco más complicadas, su complejidad
radica a causa de los auxiliares, ya que para plantear una pregunta normalmente
hay que insertar un auxiliar delante del sujeto. No es difícil, solo que, como
antes, el auxiliar tiene que corresponderse con el tiempo correcto (British
Council, 2018).
Para poder aplicar
todos estos aspectos principales, es imprescindible la utilización de
estrategias didácticas que garanticen el mejor entendimiento del aprendizaje
adquirido. El enfoque para el aprendizaje de la gramática del inglés no
necesita primordialmente memorizar todas sus reglas; para aprenderlas lo más
sencillo y natural, es escuchando y hablando.
Escuchar a las
personas utilizando la gramática del inglés de manera natural, permite copiar,
y por ende mejorar el uso de ésta, la idea radica en relacionarla con las
diferentes situaciones y recordarla de manera efectiva, intentar hablar lo
aprendido. No hace falta aprender todas las reglas de gramática de manera
perfecta, la idea principal radica en aprender lo necesario para lograr una
comunicación efectiva, de esta manera logramos aprender conceptos básicos (My
English Goals, 2020).
Estrategias de enseñanza aprendizaje del inglés como lengua extranjera
Al momento de
hablar de las estrategias de enseñanza y de aprendizaje de una lengua
extranjera, se debe establecer, sus diferencias y definir conceptos de la misma,
haciendo hincapié entre estrategias de enseñanza y estrategias de aprendizaje.
Lo interesante de
saber la diferencia marcada entre la una y la otra, es que las estrategias de
enseñanza, se utilizan como un medio o un recurso a través del cual se ofrece
una ayuda pedagógica, es aplicada por un educador, instructor o guía, en el
proceso de aprendizaje; mientras que las estrategias de aprendizaje,
interioriza un proceso en los estudiantes, ya que son conductas que facilitan
el aprendizaje, y para ello utilizan una gran cantidad de recursos, actividades
y medios (Peralta, 2016).
Las primeras han
sido utilizadas tradicionalmente, mientras que las ultimas forman parte de la
corriente didáctica que impulsa al estudiante a creer su propio conocimiento.
Ambas estrategias
son de vital importancia dentro del ámbito educativo, puesto que están ligadas
a un mismo objetivo, que, en el caso del idioma inglés, es el aprendizaje de
este como lengua extranjera. No obstante, hoy en día, al hablar de las
estrategias de enseñanza, implica no solo enfoques de métodos tradicionalistas,
sino además conlleva una mirada hacia el futuro y más ahora con los avances
tecnológicos, estas estrategias están yendo más allá de un simple plan trazado
por pautas (Peralta, 2016).
Los nuevos
paradigmas del aprendizaje del inglés consideran a la enseñanza como la
inducción de conocimiento esquemático, significativo y de estrategias
cognitivas. Donde el docente figura de promotor de habilidades del pensamiento
y aprendizaje mientras que el estudiante es el constructor de esquemas y
estructuras operativas, siendo el protagonista del nuevo conocimiento por él
formado (Flores, 2018).
Mediante varias
investigaciones dadas, se ha podido analizar y definir a las estrategias de
aprendizaje de una lengua extranjera como el intento por desarrollar la
competencia lingüística y sociolingüística en la segunda lengua para
incorporarlas dentro de su competencia interlingual (Peralta, 2016).
Sin embargo, hay
quienes definen estas estrategias como pasos o técnicas que los estudiantes
puedan utilizar para mejorar el progreso del perfeccionamiento de sus
habilidades en una lengua extranjera. “El alumno es un constructor de esquemas
y estructuras operatorias, es un sujeto cognoscente que construye activamente
un conocimiento” (Bonilla, Dobali, y Prieto, 2011, p. 1)
Estas estrategias
según varios investigadores han sido divididas en: Estrategias cognitivas,
metacognitivas y socioafectivas; de estas, las estrategias cognitivas han sido
consideradas como procesos por los cuales el conocimiento es adquirido.
Son procesos
mentales que están directamente relacionados con el procesamiento de la
información con el fin de aprender, recopilar, almacenar, recuperar y utilizar
la información. La repetición de modelos de lenguaje y la escritura de
información presentada de manera oral son ejemplos de estrategias cognitivas.
(García, 2000, p. 14)
Estrategias didácticas y la tecnología.
Al hablar de
estrategias didácticas figura un esquema en el cual se debería de nombrar a la
tecnología. En la actualidad las tecnologías de información y comunicación
(TIC), posibilitan la creación de nuevos entornos y ambientes de aprendizaje lo
que brinda a los docentes la oportunidad de dar un giro positivo al proceso
educativo, mejorando así la calidad del aprendizaje de la gramática del Idioma
inglés (Peréz y Telleria, 2012).
En relación a los
nuevos paradigmas dentro del ámbito educativo y los desafíos que enfrentan los
docentes, es necesario obtener un equilibrio, entre la tecnología y el proceso
de enseñanza aprendizaje; además de eso la implementación y el uso de recursos
educativos abiertos (REAs) que apoyan a los docentes a crear material didáctico
interactivo para ser usado en las aulas. La tecnología contribuye a promover el
proceso de enseñanza aprendizaje y a motivar a los estudiantes en ese proceso
(Mendoza, 2020). Se define así tres componentes importantes: la pedagogía, el
contenido o temática y la tecnología; fortalezas que al ser adquiridas por el
docente impulsarán nuevas habilidades para la mejora de sus estudiantes, de una
manera didáctica, divertida y motivante.
Estrategia didáctica “Foldable” y la Gramática del idioma inglés.
El aprendizaje de
la gramática del idioma inglés como segunda lengua, juega un papel fundamental
en la comunicación fuera del aula. Teóricamente la gramática es considerada
como estudio de cómo las palabras y sus componentes forman oraciones (Lizano y
Villaruel, 2017). Los “foldables” por otro lado son considerados como
estrategias y recursos de aprendizaje didáctico, que, guiados por el docente,
habilitan a los estudiantes para crear mensajes en inglés una manera
organizada, clara y coherente.
Los organizadores
gráficos interactivos “foldables” permitirían que los docentes suministren a
sus estudiantes, actividades de aprendizaje estructuradas, que mejoren el
desarrollo de habilidades del aprendizaje de un idioma extranjero, mismas que
se convierten en recursos administrados por los educandos.
Es de importante
relevancia decir que los “foldables” son multifacéticos, ya que pueden ser
utilizados y adaptados para cualquier tema en las diferentes asignaturas,
además de esto es un material creado por el docente y el estudiante, lo que
mejora y facilita el entendimiento de las reglas gramaticales en el caso del
idioma inglés (Lizano y Villaruel, 2017). Existen diferentes tipos de foldables
que pueden ser elaborados de manera sencilla dentro del aula, con materiales de
muy fácil acceso, diferentes tamaños, colores, con dibujos o calcomanías
estimulando la creatividad del docente y estudiante, entre ellos están: Picture
Frame Foldable o Marco De Fotos Plegable, Four-Door Foldable o Cuatro Puertas
Plegables, Pocket Foldable o Bolsillo Plegable y Large Word Study Book Foldable
o Gran Libro de Estudio de Palabras Plegable. Todos y cada uno de ellos tiene
sus características y su uso depende del docente y el tema a tratar (Yadira,
2019).
Lo increíble de
este recurso es que a más de la forma organizativa en que el estudiante
desarrolla su aprendizaje y expande su creatividad, mejora su capacidad de
simplificar ideas que al provenir de sus propias conclusiones retienen el
conocimiento adquirido.
Recursos de Aprendizaje Educativos Didácticos
La tecnología se
ha convertido una herramienta indispensable y necesaria para los seres humanos.
Esta ha permitido que el aprendizaje de un nuevo idioma sea más didáctico,
divertido y motivador. Ahora bien, hoy en día se cuenta con diversos Recursos
Educativos Abiertos reutilizables que le permiten al docente adaptar y
modificar las clases de acuerdo a las necesidades requeridas.
Aplicación Educativa “Lyricstraining”
Al momento de
hablar de las canciones se hace énfasis en la facilidad con la que muchas
personas utilizan este método de enseñanza-aprendizaje; efectivo para aprender
una lengua extranjera. Es por medio de las canciones que muchos estudiantes
desarrollan de una manera fácil la comprensión auditiva de otro idioma, la
cual, vinculada con el habla, mejoran la pronunciación, aprenden expresiones
idiomáticas y facilitan el aprendizaje de ciertas estructuras gramaticales.
Existen muchos
ejercicios para usar las canciones de otro idioma, una de las más comunes es
llenar los espacios vacíos al momento de escuchar la canción, recurso utilizado
así por “Lyricstraining”. Este recurso didáctico motiva e incentiva a practicar
el idioma inglés a través de la utilización de material auténtico permitiendo
adaptaciones por parte del docente, haciendo que su aprendizaje sea más
atractivo al estudiante (Mendoza, 2020).
La aplicación
educativa “Lyricstraining” es una forma original de aprender, ya que utiliza
videos musicales desde la página web YouTube. Los videos musicales en este
sitio, como los videos hechos por sus usuarios, proveen una transcripción, que
facilita comprender tanto de forma auditiva como visual a todos sus visitantes
(Minchala, 2017).
A pesar de que
Lyricstraining es un recurso didáctico para desarrollar y mejorar la
comprensión auditiva, es también una ayuda y estrategia didáctica que se puede
utilizar para la enseñanza de la gramática, ya que permite poner en práctica lo
enseñado dentro del aula por medio de canciones, mismas que el docente puede
modificar según el tema tratado. Al involucrar a la música permite que los
estudiantes sientan la confianza de hablar el idioma inglés sin temor a
equivocarse ya que este recurso les da la oportunidad de practicar la
pronunciación de una oración, utilizada en la canción; a la vez que fortalece
su conocimiento gramatical.
Aplicación
Educativa “Kahoot”: una estrategia perfecta para llevar el juego a la sala de
clase.
Otra de las
estrategias más usadas dentro del aula para mejorar la enseñanza-aprendizaje de
un idioma son los juegos, ya sean estos kinestésicos, visuales o auditivos, los
estudiantes sienten motivación de seguir aprendiendo por medio de este recurso,
el cual ha sido mejorado por la tecnología, para satisfacer las exigencias de
la población actual.
Gracias a los
avances tecnológicos, las estrategias y recursos didácticos han mejorado,
trayendo consigo una gama de aplicaciones o recursos para ayudar al docente en
su objetivo de mejorar la enseñanza-aprendizaje del idioma inglés, uno de esos
recursos es el Kahoot; una herramienta digital diseñada para convertir el
aprendizaje en algo divertido.
Kahoot es un
recurso que permite modificar preguntas con temáticas diversas adaptadas a
diferentes niveles y edades. Representa un sistema novedoso de respuesta
individualizada para el repaso de diferentes contenidos conocidos como Quiz,
esta se identifica por brindar respuestas rápidas de manera dinámica y sencilla
(Ochoa, 2019).
Este recurso
permite que el docente sea quien cree las preguntas sobre el tema que desee; a
diferencia de otros recursos antes planteados, este necesita conexión de
internet y dispositivos para poder ejecutarlo. La herramienta se puede utilizar
con diferentes finalidades, por ejemplo, aprendizajes adquiridos, para saber
qué conocimientos han aprendido en clase. Por otro lado, Kahoot no solo se basa
en responder preguntas, sino que también presenta una pedagogía basada en un
aprendizaje individual mediante el juego (Gómez, 2016).
Los recursos
Foldables, Kahoot y Lyricstraining, fueron utilizados en este trabajo, como
estrategias didácticas para desarrollar y mejorar las diferentes habilidades
que se adquieren en el aprendizaje de una segunda lengua; enfocándose en la
enseñanza de la gramática del mismo, permitiendo que los estudiantes sean más
competitivos y el aprendizaje sea más divertido.
Los juegos,
canciones y las actividades didácticas son un gran recurso para promover el
aprendizaje y motivar a los estudiantes. Es muy importante incorporar este tipo
de estrategias continuamente, enfatizando que las
mismas tienen la posibilidad de catapultar positivamente un aprendizaje más
atractivo y memorable para los educandos, abriendo las puertas hacia un futuro
donde el manejo comunicacional del inglés constituye un cambio positivo a nivel
profesional y social.
Conclusiones
Una vez realizado
el pretest de la investigación planteada, mediante la aplicación de un
cuestionario estructurado en base al currículo establecido para el nivel A1 del
lenguaje extranjero, se concluyó que los estudiantes tienen un conocimiento
previo de la gramática del idioma inglés, sin embargo persisten equivocaciones
en la aplicación de las estructuras gramaticales lo que evidencia la necesidad
de contar con estrategias didácticas y recursos educativos que ayuden a mejorar
el proceso de enseñanza aprendizaje de los estudiantes.
Finalizado el
estudio comparativo en entre los estudiantes con los que se aplicaron
estrategias tradicionales y aquellos con los que se aplicó la propuesta con
estrategias didácticas, se concluye que existió un mejoramiento en el aprendizaje
de la gramática del idioma inglés mucho más marcado en este último grupo,
haciendo énfasis que la diferencia entre estos dos grupos radica en el hecho de
que al utilizar estrategias didácticas, son los estudiantes quienes crean sus
propios aprendizajes guiado por las enseñanzas del docente.
Luego de haber
ejecutado el post-test en el grupo con estrategias tradicionales se concluyó
que los estudiantes mejoraron significativamente en sus conocimientos sobre la
gramática del idioma ingles y si bien este conocimiento no alcanzó el nivel de
aprendizaje respecto al grupo con los que se utilizó las estrategias didácticas
existió un resultado positivo. Posterior a la aplicación de la estrategia
didáctica Foldable, apoyada por los recursos educativos abiertos: Lyricstraining
y Kahoot se concluyó que los estudiantes mejoraron su nivel de conocimiento en
la gramática del idioma inglés haciendo énfasis en la correcta estructura del
mismo.
En el análisis de
la propuesta se concluye que, estrategias como Foldable y recursos educativos
abiertos: Lyricstraining y Kahoot son herramientas didácticas aplicables dentro
del aula con excelentes resultados a la hora del aprendizaje de los estudiantes
y como aliados interactivos del docente.
Posterior a la
propuesta aplicada se pudo concluir que Foldable es una estrategia didáctica,
innovadora, creativa y divertida con la que el estudiante crea su propio
conocimiento. Sin embargo, percibimos que, para poder ejecutarla correctamente,
junto con los recursos educativos abiertos es indispensable que los docentes se
encuentren familiarizados y aceptos a utilizarlos.
Recomendaciones
Establecer
espacios para que los docentes trabajen en colaboración con otros colegas con
la finalidad de mejorar e innovar los materiales y recursos virtuales
propuestos en este desarrollo, los mismos que giren en función de una mejora
sistemática de los procesos de enseñanza.
Tener
capacitaciones permanentes para el profesorado en las estrategias didácticas y
del uso de la tecnología con el fin de orientar los aspectos pedagógicos y
didácticos de estos recursos educativos abiertos, así como también para atender
a aquellos profesores que se inician en el desarrollo de este tipo de
experiencias, todo ello con el propósito de hacer una docencia más eficiente,
buscando una mejora continua en el aprendizaje.
Mantener la
estrategia didáctica Foldable y los recursos educativos abiertos Lyricstraining
y Kahoot, para la modalidad presencial del Instituto Superior Tecnológico
Tsa’chila, con el fin de propiciar un aprendizaje más dinámico que promueva la
comunicación, la interacción y la autonomía.
Aprender a
utilizar el enorme abanico de posibilidades en función de generar y aplicar una
estrategia interactiva de aprendizaje en el alumnado, mediante la utilización
de la estrategia didáctica Foldable y los recursos educativos abiertos:
Lyricstraining y Kahoot creando conciencia de que estos recursos apoyan la
tarea del docente, más no la reemplazan.
Finalmente se
recomienda a la academia incentivar a realizar nuevas investigaciones sobre
factores que influyan dentro de la adquisición de estrategias de aprendizajes
para mejorar la enseñanza de la gramática del idioma inglés.
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Jimmy Daniel Cedeño Castro
jimmycedeno@tsachila.edu.ec
Instituto Superior
Tecnológico Tsa’chila
Tania Teresa
Cedeño Castro
taniacedeno@tsachila.edu.ec
Instituto Superior
Tecnológico Tsa’chila
Abstract
The
knowledge society requires well-trained citizens with skills and competencies
to understand, understand sentences, dialogues and grammatical structures in
English, for this reason the present work aimed to compare the didactic
strategies applied in learning grammar supported by educational resources.
(OERs) for the benefit of reinforcing the grammar of the English language. The
type of methodology used in the present investigation was comparative and
descriptive, the same one that allowed to know in detail the use of didactic
strategies in comparison to traditional strategies. In the investigation
carried out at the Tsa'chila Higher Technological Institute in the city of Santo
Domingo, two parallels of level A1 were considered with a total of 76 people as
a population. After the application of the Foldable didactic strategy,
supported by the open educational resources: Lyricstraining and Kahoot, it was
finally concluded that the students improved their level of knowledge in the
grammar of the English language, emphasizing its correct structure.
Introduction
Background
Over
the years, teaching a second language has made giant strides. But the practice
has shown that at least in South America; countries like Peru, Bolivia and
Ecuador; and particularly in higher education centers where English is taught
as a second language, many students are unable to communicate properly. More
and more people are experiencing, at different scales, problems related to
work, communication, or the search for information in digital media; as a
consequence of the lack or deficient command of the English language (Ricoy
& Álvarez, 2016).
For
example, grammar has been a cornerstone in the teaching of English as a foreign
language, but as a result of the appearance of the communicative approach
during the 1970s; It has undergone radical changes, thus giving priority to the
communicative skills that try to improve this branch of linguistics, being of
vital importance to have a personalized approach according to the profile of
the learner. Some conditions were created for a revolution in teaching methods
and strategies to be born, which for more than a century had been used in
language teaching, as an alternative for students (Velazco & Herrera,
2002).
That
said, the didactic strategies and their characteristics, as well as the
necessary knowledge of a foreign language, have been developed unimaginably, at
this point, grammar has received an eminently vehicular role, which is
important to achieve the necessary ends in terms of to the teaching of the
English language, which today becomes a priority to face the personal and
professional challenges that the 21st century demands. Grammar provides
knowledge to the speaker, allowing him to reflect on the nature of language, so
intimately linked to our own human identity. This reflective knowledge is essential
for the teacher, helping her to guide the student in her daily linguistic
practice (Giammatteo, 2013).
It
should be taken into account that the teaching of the English language has been
gaining increasing importance in the field of educational research and
linguistics, in addition to other disciplines such as educational psychology
and specifically from communication.
The
search for new didactic strategies for teaching a second language in its
different abilities has been worrying not only pedagogues but also linguists
and psychologists in a particular way; one of her concerns is the teaching of
English grammar, which has a long history of traditional methods and
strategies.
It
only remains to draw the attention of teachers, methodologists, and other personnel
linked in one way or another with teaching, to something fundamental. The
teaching method is materialized in the classroom, and the strategies become the
teacher's best ally if it obeys the interests and needs of the students and
meets the objectives to be achieved. (Velazco & Herrera, 2002)
Research justification
The
purpose of the present research work was to carry out a comparative study of
the didactic strategies in the learning of the grammar of the English language
in the A1 level students of the Instituto Superior Tecnológico Tsa’chila.
Taking into consideration that these strategies have provided great results in
improving the learning of English grammar in the young adult population.
The
didactic strategies in terms of grammar are merely deductive, that is, from the
determined grammatical rules the examples and techniques that complement the
explanations within the classroom arose. These methods are largely based on
rote learning of grammar and do not coincide with the necessary importance of
learning it dynamically and differently as explained Aguayo, Casierra, &
García, (2017). The student's learning that goes from repetitive or rote to
meaningful learning, gives us as a result a methodology, in which students are
little motivated to learn the grammar of the English language, the same that
has been seen on many occasions as a subject lacking practical utility in the
future both personally and professionally.
However,
nowadays, in the face of the new demands of society and from the 80s onwards,
other approaches have been developed, which make use of inductive techniques
for presenting vocabulary and grammar, conforming the so-called natural
methods, which present the teaching of the English language based on a balance
of grammar, vocabulary, written skills, and dynamic skills. Another important
aspect, introduced by this type of method, are the grammatical rules, which are
presented from the observation of the examples and their meaning is transmitted
directly through techniques based on demonstration and action, as stated Giró
& Chéliz, (2012) This process consists of the imitation of linguistic
models, the association of the lexicon to images or objects, and the induction
of grammatical rules from the observation of examples.
Therefore,
the development of this research is of great importance because it aims,
through a comparative study, to determine which are the best didactic
strategies to improve the learning of English language grammar and how these
influence the level of knowledge of the students, thus enhancing the teaching
methods of English as a second language towards the acquisition of good
communicative competence, which can be reflected outside the classroom and
which helps in the individual and professional growth of the student body.
As
stated in previous paragraphs, the execution of this work is justified, for the
benefit of the student population and the teaching body; at the same time, it
becomes a fresh source of information for the academy and also contributes
positively to the development of society.
Objectives
General Objective
To
compare the didactic strategies applied in the learning of the grammar of the
English language in the students of level A1 of the Instituto Superior
Tecnológico Tsa’chila, Santo Domingo, Ecuador.
Specific objectives
To
diagnose the level of knowledge in grammar in the students of the first level
of English of the Instituto Superior Tecnológico Tsa’chila.
Propose
innovative and didactic strategies that improve the learning of English
language grammar in A1 level students of the Instituto Superior Tecnológico
Tsa’chila.
Compare
the level of learning of English language grammar between the application of
teaching strategies and traditional strategies to students at level A1.
Review of the literature
Theoretical fundament
When
we talk about the study of different languages, including English, several
edges emerge within which grammar, part of linguistics; plays an extremely
important role, hence, for a long time, it would be thought that grammar study
is achieved through the practice of skills, such as listening and speaking.
The
reason for this situation could be attributed basically to the influence of
deductive methods of lingual audio, since in his view the grammatical
explanation would only serve as a classification or summary, whose purpose
would be to confirm generalizations that the student has reached during
exercise sequences, due to extensive oral practice. (Gómez, 2003., p. 72)
The
use of grammar has sought its understanding in different theories, many of them
promoted by specialists in this field. However, to understand its use and
application, it is necessary to define some of its concepts, which form the
basis for dispelling doubts in this study. Emphasis can be placed on its
definition, learning the grammar of the English language, the methodologies
that help in its process, as well as teaching strategies for learning English
grammar.
Definition
of Grammar
The
definition of grammar requires an expanded concept and seen from different
points, since this part of linguistics is responsible for the architecture,
structure and organization of messages through the expressed word.
According
to the Royal Spanish Academy (2010), the study of grammar and the preparation
of grammatical norms have been, since the first academic statutes, an essential
complement to the elaboration of dictionaries: words are defined in the
dictionary; grammar explains the way in which the elements of the language are
aligned to form texts and at the same time analyzes the meaning of these
combinations; therefore, grammar encompasses the set of rules that govern the
proper functioning of a given language. It is, therefore, a combinatorial
discipline, fundamentally centered on the internal constitution of messages and
on the system that allows them to be created and interpreted.
From
a deeper look, grammar is the part of linguistics that studies the structure of
words, the ways in which they are linked and the meanings that such
combinations give rise to (Tapias and Farfán, 2009).
Starting
from linguistics, grammar is visualized on various edges. Traditional grammar;
which, as its name presides, is in charge of the traditional analysis of words.
Normative
grammar; that, following Bernal (1984), cited by Tapias and Farfán, (2009) “an
aspect that underlies traditional grammar is the normative conception of
language”. Therefore, it could be defined as the set of harmonic norms, with
which the majority of educated people express a language. Descriptive grammar
implies the reflection of grammatical structures, as Seco (1998) says; cited by
Tapias and Farfán, (2009) “we can improve our own speech, if we go back over
it, considering its organization and functional part. This reflection is called
grammar ”.
Grammar
knowledge is extremely necessary, many of the time, to understand a long and
complex paragraph when it is being read. Also to solve problems while writing,
ensuring that the texts are understood by the reading public, such as: choosing
a noun, a punctuation mark, deciding which verb tenses to use or placing the
appropriate preposition. (Gómez, 2003., p. 77)
In
an extended way, grammar also implies analyzing the sound of speech, that is,
phonetics and its linguistic organization examined by phonology.
Phonology
is defined as the part of linguistics that studies the phonic substance of
languages. This phonic substance is composed of linguistic sounds, whether
considered individually or in groups with others, constituting syllables,
words, phonic groups and conversational units (García, 2015). For Quilis (2010)
“The Phonetics studies the phonic elements from the point of view of their
production, their acoustic constitution and their perception”. Beyond the
detailed, grammar as well as linguistics can also be divided into “Morphology,
which addresses the structure of words, their internal constitution and
variations. The syntax, which corresponds to the analysis of the way in which
they are combined and arranged linearly, as well as that of the groups that
they form ”(Velasco, 2003)
Essential aspects of functional
grammar.
It
is a general argument of the organization of natural language, which links it,
as an opportune bridge for correct communication. In the structure of a
functional theory three different senses can be seen: It has a functional point
of view on the nature of language. It gives primary importance to functional
relationships at the various levels of organization of grammar. It aspires to
be applicable in the analysis of different aspects of language and linguistic
use (Ochoa, 2011)
When
speaking of a certain language, certain sounds are used that correspond to that
language and not to another. Even within Spanish, as a mother tongue, there are
certain different sounds between Spanish from Spain and Latin Spanish. From
this scoop and emphasized in the assertions of Dik (1981), the importance of
knowing the functions of grammar for this investigation can be noted.
Some
communication is based on words, but those words need to be organized according
to certain rules. The elements that are commonly organized in a sentence are: a
noun phrase, which corresponds to the union of a determinant (article la / las,
el / los, un / una / unas / unas) and a noun; for example: the house / that
house / a house / the houses; a verb phrase formed by a verb and a noun phrase
(determiner, noun, adjective). For example: He ran an endless marathon; washed
dirty clothes.
Within
the investigated topic, it is of great relevance to scrutinize the existing
concepts in the bibliography on English grammar and thus elucidate the
different strategies for its maximum development.
Grammar
in English
To
talk about grammar in English, a series of grammatical structures must be
mentioned, whether for affirmative, negative or interrogative sentences.
Learning the foundation of these structures well allows you to write basic
sentences. Like any language, English grammar has several aspects, for example,
an advantage of English is that in the present simple verbs only appear in two
forms, one for the pronouns I, you, we, they and another for he, she and it.
On
the other hand, a difficult aspect of English is that this language has a large
number of irregular verbs. Each verb in English is used in two or more
situations and sometimes even has different meanings. The best way to learn
them is by practicing separately, gaining confidence in using them.
Within
the learning process it is common to make mistakes, it can even be said that
this would help to improve. A good student is one who tries to speak as much as
possible by making mistakes but learning from them. "You learn
significantly by listening to other students making mistakes, enabling their
correction and reinforcing knowledge about grammar" (Ruhstaller, 2004).
The grammar of the English language, like any other language, is full of rules
and structures; however, it is necessary to manage main aspects that improve
their teaching and learning.
Main aspects of Grammar in English
One
of the most difficult aspects of learning a new language like English is
grammar and trying to understand each of its rules can become frustrating and
tedious. Although grammatical structures are not very noticeable when speaking,
within writing they are very essential, since they allow a better understanding
of the language, that is why we will develop each of its aspects.
Word
order:
The
order or structure of sentences is one of the most significant difficulties
that students face when learning English. One of the most obvious differences,
in the order of the words between English and Spanish; is the use of
adjectives, in English, the adjective always goes before the noun.
Verb conjugation:
Its
basic rules of conjugation are very simple. In most cases, the basic form of
the verb is used for almost all subjects; the only exception is the present
tense with he / she / it, in which the letter “-s” is added (or “-es” for certain
verbs).
Auxiliaries and manners:
English
speakers use auxiliary verbs to speak in tenses beyond the present and past
simple. They are nothing more than small words that are used in combination
with the other verbs, with the function of modifying these in some way.
Formation of negative sentences:
English
has very simple structures for conjugating verbs, but the same cannot be said
for their negation. In Spanish, any phrase can be denied by simply adding the
word “no” according to the British Council (2018). The negation of English
depends, once again, on auxiliary verbs. It is not confusing, but it implies
that you have to use the auxiliary that corresponds to the specific time or the
idea you want to express.
Question formation:
Asking
questions in Spanish is easy, in general, the same verb forms are used as in
affirmative sentences, simply adding the intonation of a question. In English
things are a bit more complicated, its complexity is due to the assistants,
since to ask a question, you usually have to insert an assistant in front of
the subject. It is not difficult, only that, as before, the assistant has to
correspond to the correct time (British Council, 2018).
Para poder aplicar
todos estos aspectos principales, es imprescindible la utilización de
estrategias didácticas que garanticen el mejor entendimiento del aprendizaje
adquirido. El enfoque para el aprendizaje de la gramática del inglés no
necesita primordialmente memorizar todas sus reglas; para aprenderlas lo más
sencillo y natural, es escuchando y hablando.
Escuchar a las
personas utilizando la gramática del inglés de manera natural, permite copiar,
y por ende mejorar el uso de ésta, la idea radica en relacionarla con las
diferentes situaciones y recordarla de manera efectiva, intentar hablar lo
aprendido. No hace falta aprender todas las reglas de gramática de manera
perfecta, la idea principal radica en aprender lo necesario para lograr una
comunicación efectiva, de esta manera logramos aprender conceptos básicos (My
English Goals, 2020).
Teaching strategies for learning
English as a foreign language
When
talking about the teaching and learning strategies of a foreign language, it is
necessary to establish its differences and define its concepts, emphasizing
between teaching strategies and learning strategies.
The
interesting thing about knowing the marked difference between one and the other
is that teaching strategies are used as a means or a resource through which
pedagogical help is offered, it is applied by an educator, instructor or guide,
in the learning process; While learning strategies internalize a process in
students, since they are behaviors that facilitate learning, and for this they
use a large number of resources, activities and means (Peralta, 2016).
The
former have been used traditionally, while the latter are part of the didactic
current that encourages the student to believe their own knowledge.
Both
strategies are of vital importance within the educational field, since they are
linked to the same objective, which, in the case of the English language, is
the learning of it as a foreign language. However, today, when talking about
teaching strategies, it implies not only approaches to traditionalist methods,
but also involves a look towards the future and more now with technological
advances, these strategies are going beyond a simple plan outlined by
guidelines (Peralta, 2016).
The
new paradigms of English learning consider teaching as the induction of
schematic and significant knowledge and cognitive strategies. Where the teacher
is a promoter of thinking and learning skills while the student is the builder
of schemes and operational structures, being the protagonist of the new knowledge
formed by him (Flores, 2018).
Through
various investigations, it has been possible to analyze and define foreign
language learning strategies as the attempt to develop linguistic and
sociolinguistic competence in the second language to incorporate them into
their interlingual competence (Peralta, 2016).
However,
there are those who define these strategies as steps or techniques that
students can use to improve progress in perfecting their skills in a foreign
language. "The student is a constructor of operational schemes and
structures, he is a knowing subject that actively constructs knowledge"
(Bonilla, Dobali, & Prieto, 2011, p. 1)
These
strategies, according to various researchers, have been divided into:
Cognitive, metacognitive and socio-affective strategies; of these, cognitive
strategies have been considered as processes by which knowledge is acquired.
They
are mental processes that are directly related to the processing of information
in order to learn, collect, store, retrieve and use information. The repetition
of language patterns and the writing of information presented orally are
examples of cognitive strategies. (García, 2000, p. 14).
2.1.6.
Teaching strategies and
technology.
When
talking about didactic strategies, there is a scheme in which technology should
be named. At present, information and communication technologies (ICT) allow
the creation of new environments and learning environments, which gives
teachers the opportunity to give a positive turn to the educational process,
thus improving the quality of learning of the grammar of the language. English
language (Peréz and Telleria, 2012).
In
relation to the new paradigms within the educational field and the challenges
faced by teachers, it is necessary to obtain a balance between technology and
the teaching-learning process; In addition, the implementation and use of open
educational resources (OER) that support teachers to create interactive
didactic material to be used in the classroom. Technology contributes to
promoting the teaching-learning process and to motivate students in this
process (Mendoza, 2020). Three important components are thus defined: pedagogy,
content or subject matter, and technology; strengths that when acquired by the
teacher will promote new skills for the improvement of their students, in a
didactic, fun and motivating way.
Didactic strategy "Foldable" and
the Grammar of the English language.
Learning
the grammar of the English language as a second language plays a fundamental
role in communication outside the classroom. Theoretically, grammar is
considered as a study of how words and their components form sentences (Lizano
and Villaruel, 2017). Foldables on the other hand are considered as didactic
learning strategies and resources, which, guided by the teacher, enable
students to create messages in English in an organized, clear and coherent way.
Interactive
“foldable” graphic organizers would allow teachers to provide their students
with structured learning activities that enhance the development of foreign
language learning skills, which become resources managed by learners.
It
is important to say that the "foldables" are multifaceted, since they
can be used and adapted for any topic in the different subjects, in addition to
this it is a material created by the teacher and the student, which improves
and facilitates the understanding of the grammatical rules in the case of the
English language (Lizano and Villaruel, 2017). There are different types of
foldables that can be made in a simple way within the classroom, with materials
that are very easy to access, different sizes, colors, with drawings or
stickers stimulating the creativity of the teacher and student, among them are:
Picture Frame Foldable or Marco De Photos Foldable, Four-Door Foldable or
Four-Door Foldable, Pocket Foldable or Pocket Folding and Large Word Study Book
Foldable or Large Foldable Word Study Book. Each and every one of them has its
characteristics and its use depends on the teacher and the topic to be
discussed (Yadira, 2019).
The
incredible thing about this resource is that in addition to the organizational
form in which the student develops his learning and expands his creativity, his
ability to simplify ideas that, coming from his own conclusions, retain the
acquired knowledge improves.
Educational
Didactic Learning Resources.
Technology
has become an indispensable and necessary tool for human beings. This has
allowed the learning of a new language to be more didactic, fun and motivating.
Now, today there are several reusable Open Educational Resources that allow the
teacher to adapt and modify the classes according to the required needs.
Educational Application
"Lyricstraining"
When
talking about the songs, emphasis is placed on the ease with which many people
use this teaching-learning method; effective for learning a foreign language.
It is through songs that many students easily develop their listening
comprehension of another language, which, linked to speech, improves
pronunciation, learns idiomatic expressions and facilitates the learning of
certain grammatical structures.
There
are many exercises to use songs from another language, one of the most common
is to fill in the empty spaces when listening to the song, a resource used by
“Lyricstraining”. This didactic resource motivates and encourages practicing
the English language through the use of authentic material, allowing
adaptations by the teacher, making their learning more attractive to the
student (Mendoza, 2020).
The
educational application “Lyricstraining” is an original way to learn, as it
uses music videos from the YouTube website. The music videos on this site, like
the videos made by its users, provide a transcript, which makes it easy to
understand both audibly and visually for all its visitors (Minchala, 2017).
Although
Lyricstraining is a didactic resource to develop and improve listening
comprehension, it is also a didactic aid and strategy that can be used to teach
grammar, since it allows putting into practice what is taught in the classroom
through songs, The same that the teacher can modify according to the subject
matter. By involving music, it allows students to feel the confidence to speak
the English language without fear of making mistakes since this resource gives
them the opportunity to practice the pronunciation of a sentence, used in the
song; while strengthening their grammatical knowledge.
Educational Application
"Kahoot": a perfect strategy to bring the game to the classroom.
Another
of the most used strategies in the classroom to improve the teaching-learning
of a language are games, whether they are kinesthetic, visual or auditory,
students feel motivated to continue learning through this resource, which has
been improved by technology, to meet the demands of today's population.
Thanks
to technological advances, teaching strategies and resources have improved,
bringing with them a range of applications or resources to help teachers in
their objective of improving the teaching-learning of the English language, one
of those resources is Kahoot; a digital tool designed to make learning fun.
Kahoot
is a resource that allows you to modify questions with different themes adapted
to different levels and ages. It represents a novel individualized response
system for reviewing different content known as Quiz, it is identified by
providing quick answers in a dynamic and simple way (Ochoa, 2019).
This
resource allows the teacher to be the one to create the questions on the
subject they want; Unlike other resources mentioned above, this one needs an
internet connection and devices to be able to run it. The tool can be used for
different purposes, for example, lessons learned, to find out what knowledge they
have learned in class. On the other hand, Kahoot is not only based on answering
questions, but also presents a pedagogy based on individual learning through
play (Gómez, 2016).
The
Foldables, Kahoot and Lyricstraining resources were used in this work as
didactic strategies to develop and improve the different skills acquired in
learning a second language; focusing on teaching the same grammar, allowing
students to be more competitive and learning more fun.
Games,
songs, and learning activities are a great resource to promote learning and
motivate students. It is very important to incorporate these types of
strategies continuously, emphasizing that they have the possibility of
positively catapult a more attractive and memorable learning for students, opening
the doors to a future where the communicational management of English
constitutes a positive change on a professional and professional level. Social.
Conclusions and recommendations
Once
the pre-test of the proposed research had been carried out, by applying a
structured questionnaire based on the curriculum established for level A1 of
the foreign language, it was concluded that the students have a prior knowledge
of the grammar of the English language, however mistakes persist in the
application of grammatical structures, which shows the need for didactic
strategies and educational resources that help to improve the teaching-learning
process of students.
After
completing the comparative study between the students with whom traditional
strategies were applied and those with whom the proposal was applied with
didactic strategies, it is concluded that there was a much more marked
improvement in learning English grammar in the latter group., emphasizing that
the difference between these two groups lies in the fact that when using
didactic strategies, it is the students who create their own learning guided by
the teacher's teachings.
After
having executed the post-test in the group with traditional strategies, it was
concluded that the students significantly improved their knowledge of the
grammar of the English language and although this knowledge did not reach the
level of learning with respect to the group with which the didactic strategies
there was a positive result. After the application of the Foldable didactic
strategy, supported by open educational resources: Lyricstraining and Kahoot,
it was concluded that the students improved their level of knowledge in the
grammar of the English language, emphasizing its correct structure.
In
the analysis of the proposal, it is concluded that strategies such as Foldable
and open educational resources: Lyricstraining and Kahoot are didactic tools
applicable within the classroom with excellent results when it comes to student
learning and as interactive allies of the teacher.
After
the proposal applied, it was possible to conclude that Foldable is a didactic,
innovative, creative and fun strategy with which the student creates their own
knowledge. However, we perceive that, in order to execute it correctly, together
with open educational resources, it is essential that teachers are familiar
with and accepted to use them.
Recommendations
Establish
spaces for teachers to work in collaboration with other colleagues in order to
improve and innovate the materials and virtual resources proposed in this
development, the same that revolve based on a systematic improvement of the
teaching processes.
Have
permanent training for teachers in didactic strategies and the use of technology
in order to guide the pedagogical and didactic aspects of these open
educational resources, as well as to serve those teachers who are starting in
the development of this type of experiences, all with the purpose of making
teaching more efficient, seeking continuous improvement in learning.
Maintain
the Foldable didactic strategy and the open educational resources
Lyricstraining and Kahoot, for the face-to-face modality of the Tsa’chila
Higher Technological Institute, in order to promote a more dynamic learning
that promotes communication, interaction and autonomy.
Learn
to use the enormous range of possibilities in order to generate and apply an
interactive learning strategy in students, through the use of the Foldable
didactic strategy and open educational resources: Lyricstraining and Kahoot,
creating awareness that these resources support the task of the teacher, but
they do not replace it.
Finally,
it is recommended that the academy encourage new research on factors that
influence the acquisition of learning strategies to improve the teaching of
English language grammar.
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